Dimana perspektif bakat termasuk motivasi yang berperan sebagai pembangun,yang berhubungan dengan bakat, konsep yang diusulkan memberikan pandangan baru akan motivasi yang merupakan area bakat dan dirinya sendiri. ( contoh kenikmatan belajar di sekolah ) merupakan konsep dominan yang difokuskan karena tidak dapat dipisahkan dari ikatan pengetahuan,bakat kecerdasan dan prestasi.Penelitian mendukung beberapa kriteria yang ada.Upaya permulaan konsep pembangunan ke arah yang maju di dukung oleh penelitian sebagai berikut: (a) akademik motivasi intrinsik yang tinggi dibuktikan oleh intelektual bakat dibandingkan dengan perbandingan kelompok mereka,sangat signifikan.(b) motivasi intrinsik yang berkaitan dengan prestasi akademik diatas dan diluar IQ adalah jelas, positif dan unik.(c) bukti Akademik motivasi intrinsik berwujud keberlangsungan yang terus menerus sejak anak-anak hingga remaja;dan (d) akademik motivasi intrinsik berkaitan signifikan dengan lingkungan.Membangun motivasi yang berbakat bertujuan untuk lebih majunya pengetahuan dan juga mempunyai implikasi tentang pembangunan dan pelaksanaan program bakat. Saran mengenai penelitian diperlukan untuk pengembangan bakat lebih lanjut.
Perspektif bakat pada pengharapan termasuk sebagai motivasi untuk persyaratan,komponen,katalisator dan bahkan keluaran dari hasil bakat (Misalnya, Dai,Moon,Feldhusen,1998:Feldhusen,1986;Gagne,200;Gottfried&Gottfried,1996;Gottfried,Gottfried,Bathurst,&Guerin,1994;Lens&Rand,2000;Renzulli,1986;Zreglar&Heller,2000). Dimana perspektif ini telah memberikan kontribusi untuk pemahaman tentang pentingnya motivasi dalam bidang bakat,tidak memiliki konsep motivasi dirinya sebagai suatu bakat.Penelitian mengenai Bakat dan prakteknya hampir secara eksklusif terfokus pada keunggulan kecerdasan,bakat dan kreatifitas.Motivasi adalah dasar pembangun sekaligus kontibutor untuk pengembangan akan pengecualian dan bakat. (Gottfried&Gottfried;Lens&Rand;Pyryt,2000).
Penggunaan Penelitian
Mempertimbangkan motivasi sendiri sebagai bentuk bakat memberikan pandangan yang lebih inklusif yang dibatasi untuk memfokuskan pada definisi awal atau bakat itu sendiri. Motivasi Inventorisasi akademik anak-anak berfungsi sebagai alat untuk mengidentifikasi siswa dengan motivasi bakat seperti pada sekolah umum dalam berbagai mata pelajaran.
Selanjutnya keuntungan dari membangun motivasi bakat adalah motivasi diri sendiri untuk kontribusi dalam pencapaian IQ. Jadi, motivasi siswa yang unggul akan mendapat manfaat oleh keikutsertaannya dalam program bakat berdasarkan motivasi bakatnya.
Selain identifikasi, ada isu program pembangunan dan pemeliharaan dari motivasi untuk memaksimalkan potensi yang unggul untuk semua siswa. Motivasi berorientasi pada kurikulum dan pengaruh kepatuhan untuk memberikan keoptimalan dan tantangan untuk setiap anak. Ini akan memerlukan pengetahuan akan motivasi yang lebih rinci tentang profil dari akademik dominan bagi anak-anak yang berbeda. Berbakat dibidang motivasi dapat memperluas dan memeliharaakan pengakuan bakat dari dalam individu yang harus diatasi seperti hambatan sosial, perempuan atau kelompok lainnya yang tidak terwakili.
Membangun motivasi bakat ini juga berguna selanjutnya dalam pengetahuan kami tentang kenyataan akan bakat yang dapat melebihi yang sudah ada. Melalui kemajuan ini dengan terus membangun validasi dari teori, tidak hanya mengenai kepentingan dan kebutuhan anak-anak berbakat dapat dilayani, tetapi kekayaan teori pembangunan optimal juga akan memperpanjang praktek.
Tujuan tulisan ini adalah untuk mendorong kemajuan dari konsep motivasi, yaitu motivasi yang mempertimbangkan sebagai area bakat dan dirinya sendiri (Gottfried, 2001). Oleh karena itu, dalam tulisan ini, kami akan mengusulkan pengembangan untuk membangun yang baru: yang membangun motivasi yang berbakat. Yang disajikan di bawah ini adalah kriteria yang menyediakan permulaan bagi yayasan kearah pendefinisian dan perancangan pembangunan motivasi yang berbakat dan data dari penelitian program belajar akademik intrinsik motivasi, serta sebagai pembangunan dalam studi longitudinal anak mencakup dua dekade (A.W. Gottfried et al., 1994).
Apa yang dimaksud dengan definisi pemberian motivasi? Di kalangan negara, istilah berbakat umumnya mereka definisikan sebagai individu yang unggul dalam kemampuan atau keahlian tertentu (Feldhusen & Jarwan, 2000), khususnya yang tidak biasa atau
luar biasa (Gruber, 1986). Di bidang motivasi, kita juga dapat mengatakan bahwa istilah berbakat akan berlaku bagi orang-orang yang unggul dalam pertahanan dan penetapan yang berkenaan dengan usaha keras. Oleh karena itu, motivasi ekstrim akan dianggap berbakat seperti juga intelijen ekstrim yang dianggap berbakat.
Penelitian dan pemfokusan pada tulisan ini merupakan fenomena dalam domain akademik intrinsik motivasi, karena ini adalah sebuah negara yang memiliki ikatan yang melekat pada pengetahuan, bakat kecerdasan, dan prestasi (A.E. Gottfried, 1985, 1990; A.W. Gottfried et al. 1994). Akademik intrinsik motivasi didefinisikan sebagai kenikmatan pembelajaran disekolah yang bercirikan orientasi terhadap penguasaan; keingintahuan; kegigihan; pengerjaan tugas, dan pembelajaran yang menantang, sulit, dan berkelanjutan (A.E. Gottfried, 1985). Dalam pekerjaan sebelumnya, telah diusulkan bahwa akademik intrinsik adalah motivasi yang terikat dengan pengembangan intelektual bakat dalam perspektif potensi yang disebut-Enrichment Teori (A.W. Gottfried
et al.). Dalam Konsep lanjutan di sini, bakat motivasi bergerak diluar ini sebelumnya oleh perspektif tersebut dengan mempertimbangkan akademik sebagai motivasi intrinsik sendiri sebagai bentuk dari bakat, bukan hanya sebuah komponen pengembangan intelektual bakat semata.
Berikut ini adalah kriteria yang diusulkan untuk memberikan awal sebuah yayasan untuk mengembangkan Konsep bakat dari motivasi: (a) perbedaan yang signifikan antara intelektual berbakat dengan pembanding kelompok akademik motivasi intrinsik, (b) akademik motivasi intrinsik mempunyai hubungan unik yang berkaitan dengan akademik
prestasi di atas dan di luar IQ, (c) terdapat kontinuitas dalam akademik motivasi intrinsik sejak anak-anak hingga remaja, dan (d) aspek lingkungan yang berkaitan dengan motivasi akademik intrinsik. Akademik motivasi intrinsik harus diperhatikan oleh guru-guru,karena ini berhubungan dengan praktek motivasi yang diberikan orangtua dan lingkungan keluarga anak, serta dapat berpengaruh bagi lingkungan.
Akademi Motivasi Intrinsik
Yayasan yang hadir dengan konsep berkesinambungan berasal dari program penelitian akademik intrinsik motivasi yang luas meliputi studi longitudinal pembangunan melalui akhir dari masa remaja. Tambahan lainnya penelitian yang dilakukan di contoh juga
berfungsi untuk menyamaratakan temuan pada studi. Program penelitian itu sebagai tujuan untuk menentukan pembangunan akademik motivasi intrinsik; mengukurnya; belajar bagaimana membangun yang berkaitan ketika anak-anak belajar, pembangunan,
dan bakat; serta menentukan kontinuitas dari pembangunan (A.E.Gottfried, 1985, 1986, 1990; A.E .Gottfried, Fleming, & A.W. Gottfried, 1994, 1998, 2001; A.W.Gottfried et al., 1994).
Untuk mengukur motivasi intrinsik akademik, tugas yang pertama dalam penelitian ini, program pembangunan yang bersangkutan dari inventarisasi anak yang memiliki akademik motivasi intrinsik (CAIMI; Gottfried, 1986), yang berdasarkan
definisi akademik intrinsik motivasi disajikan di atas (A. E. Gottfried, 1985). CAIMI membedakannya menjadi lima subscales, empat di antaranya berukuran akademik
intrinsik motivasi di sekolah pada mata pelajaran membaca, matematika, studi sosial, dan ilmu pengetahuan, dan untuk subscale yang kelima mengukur akademik intrinsik motivasi bagi sekolah secara umum. Subscales ini menunjukkan keduanya unik dan mempunyai perbedaan (e.g., A. E. Gottfried, 1985, 1990). The CAIMI menggunakan skala yang handal dan berlaku untuk tingkat keempat hingga tingkat kedelapan.
Keduanya merupakan perpanjangan bawah untuk anak-anak di tingkat 1-3 yang
disebut inventarisasi anak muda yang memiliki akademik motivasi intrinsik (Y-CAIMI; Gottfried, 1990) dan perpanjangan keatasnya untuk siswa sekolah menengah yang disebut CAIMI-Sekolah Menengah Atas (HS-CAIMI; Gottfried, 1998) yang dikembangkan dengan handal dan juga berlaku untuk memberikan ukuran yang terus menerus bagi akademik motivasi intrinsic sejak anak usia dini hingga remaja. Perpanjangan dibawah termasuk jenis yang lebih sedikit dan subscales dan mengurangi tanggapan akan skala rating untuk anak-anak muda. CAIMI-HS identik dengan CAIMI karena menggunakan jenis yang sama kecuali itu merujuk kepada "membaca" sebagai "Inggris" dan "Pembelajaran sosial" sebagai " sejarah " harus konsisten dengan terminologi yang digunakan di sekolah menengah.
Penelitian Longitudinal
Badan data mengenai konsep pemberian motivasi ini muncul dari investigasi longitudinal yang terus menerus yang dikenal sebagai studi Fullerton longitudinal. Pada permulaan studi di tahun 1979, sampel terdiri dari 130 bayi dan keluarganya. Semua anak-anak yang
memasuki studi tercatat sebagai bayi yang lahir dengan berat normal dan tidak memiliki penyakit saraf atau kelainan visual lainnya. Selama waktu dalam belajar, anak-anak yang dinilai adalah anak yang berada pada interval 6 month dari 1 sampai 3,5 tahun, pada awal tahun interval dimulai pada usia 5 sampai akhir sekolah menengah, dan dinilai pada awal dewasa yaitu pada usia 24 tahun.
Pada setiap penilaian masing-masing, sumber kekuatan yang komprehensif dari standar
tindakan administratif adalah dengan memeriksakan perkembangan
yang luas di berbagai domain, serta dilingkungan keluarga. Masa kerja yang dinilai substansial, dengan tidak kurang dari 80% dari sampel asli kembali di setiap penilaian. Keluarga mewakili berbagai status sosial ekonomi yang diukur dengan empat Faktor Hollingshead Index mengenai status sosioekonomi (A.W .Gottfried, 1985; Gottfried, Gottfried, Bathurst, Guerin, & Parramore, 2003), dan peserta didominasi oleh orang Eropa-Amerika, dengan persentase kecil bagi anak-anak dari etnis asli lainnya. Sampel kira-kira terdiri dari setengah perempuan dan setengah anak laki-laki. Rincian mengenai studi longitudinal dapat ditemukan di Gottfried, Bathurst, dan Gottfried (1994), Gottfried dan Gottfried (1984), dan A.W. Gottfried dkk. (1994).
Tren longitudinal motivasi intrinsik dianalisis sesuai dengan instrument yang sesuai. Pandangan kehandalan akan motivasi kognitif di masa kanak-kanak dan anak usia dini,
serta perilaku kesejahteraan perilaku Bayley yang terekam (Bayley, 1969), terdiri
dari penilaian yang diberikan oleh pemeriksa dari perilaku anak selama uji coba, yang digunakan adalah dari usia 1,5 hingga 6 tahun. Jenis ini diidentifikasikan
sebagai penguasaan klaster kognitif (Matheny, 1980) yang telah dianalisis. Ini termasuk perhatian yang luas (1,5-6 tahun), tujuan yang terarah (1.5-6 tahun), obyek yang terorientasi (1.5-3.5 tahun), dan rangsangan akan reaksi (2.5-3.5 tahun). Jenis spesifik yang tercantum di usia ini sebagai ukuran perkembangan psikologi yang sesuai (A. Gottfried W. dkk., 1994). Anak muda akademik motivasi intrinsik dinilai pada usia 7
dan 8 tahun oleh Y-CAIMI (Gottfried, 1990; A.W. Gottfried dkk. 1994). Akademik motivasi intrinsik dinilai pada usia 9, 10, dan 13 tahun menggunakan CAIMI
(Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1994, 1998; Gottfried & Gottfried, 1996), dan sekolah tinggi dari versi CAIMI (HS-CAIMI) yang telah dipekerjakan pada usia 16 dan 17 tahun (Gottfried, 1998; Gottfried dkk., 2001).
Akademik Motivasi Intrinsik Bersebrangan dengan Waktu : Membandingkan Bakat Intelektual dan Kelompok Pembanding lainnya.
Studi longitudinal saat ini unik sesuai dengan kesejahteraan anak-anak. Jauh sebelum penunjukkan bakat dan perbandingan dengan kelompok pembanding lainnya. Namun, anak-anak bukanlah sampel dalam pengklasifikasian akan bakat.
Analisis dilakukan dengan membandingkan bakat intelektual dengan kelompok rekan perbandingannya pada kelompok akademik motivasi intrinsik. Skala tertinggi untuk skor IQ diperoleh dengan Wechsler Intelligence Scale untuk anak yang memerlukan perbaikan (WISC-R; Wechsler, 1974) di delapan tahun penilaian yang digunakan untuk membuat perbandingan dan berbakat kelompok (A.W. Gottfried dkk., 1994). Anak-anak yang
ditunjuk memiliki bakat jika mereka memperoleh skor dari 130 atau lebih besar. Hal ini mengakibatkan 20 anak-anak yang ditempatkan di jangkauan berbakat, dan 87 orang yang tidak, pada 87 orang yang ditunjuk sebagai kelompok rekan perbandingan grup. Rata-rata IQ skor dari anak-anak berbakat adalah 137,8, dengan nilai berkisar 130 hingga 145. Skor IQ rata-rata dari kelompok rekan perbandingan adalah grup 110.9, dengan nilai berkisar 84 hingga 128.
Melalui anak remaja, anak-anak yang muncul sebagai intelektual berbakat diawal usia
8 tahun terlihat signifikan telah mempunyai motivasi intrinsic yang tinggi akan akademik dari umur 9 hingga 17 tahun (Gottfried, 2001; Gottfried & Gottfried, 1996). Selain itu, meskipun secara umum penurunan motivasi diamati di semua orang (misalnya, Gottfried,
Fleming, & Gottfried, 2001), yang berbakat adalah terus mempertahankan derajat motivasi yang lebih tinggi (Gottfried). Analisis melalui usia 17 menunjukkan bahwa semua bidang subjek menunjukkan kejelasan akan perbedaan nikmat dari anak-anak berbakat, dan terbesar adalah perbedaan akademik motivasi intrinsik yang terjadi di bidang mata pelajaran matematika dan sains.
Pada kondisi analisis dengan CAIMI dan CAIMI-HS, analisis dari penguasaan klaster kognitif serta perilaku kesejahteraan perilaku Bayley yang terekam menunjukkan bahwa
motivasi terbesar di kalangan anak-anak berbakat terdapat pada usia 18 hingga 72 bulan, seperti yang dilakukan Y-CAIMI pada usia 7 dan 8 tahun (A.W. Gottfried dkk., 1994). Anak-anak yang ditunjuk sebagai anak berbakat pada usia 8 tahun menunjukkan perhatian yang signifikan terlihat, tujuan yang tearah, orientasi akan objek, dan reaksi anak pada awal tahun akademik dan motivasi intrinsik yang lebih besar
pada usia 7 dan 8 tahun. Bahkan sebelum awal dari sekolah formal, anak-anak yang kemudian muncul sebagai anak berbakat dibuktikan dengan jumlah yang lebih besar motivasinya terkait dengan proses kognitif. Dengan demikian, dari masa kanak-kanak sampai akhir masa remaja, anak-anak dengan bakat intelektual memiliki kognitif yang lebih dan penguasaan akan akademik motivasi intrinsik mereka disbanding anak lainnya. Hasil ini sesuai dengan yang lain pada temuan yang terkait dengan variabel motivasi, serta juga, menunjukkan bahwa anak-anak berbakat dan remaja memiliki rasa ingin tahu dan penguasaan motivasi mereka yang tinggi daripada kelompok perbandingan lainnya (Davis & Connell, 1985; Henderson, Emas, & McCord, 1982;
Hom, 1988; Li, 1988; Vallerand, Gagné, Senecal, & Pelletier, 1994).
Akademik Motivasi Intrinsik yang Unik Berkaitan dengan Prestasi Di atas dan Di luar IQ
Dalam rangka untuk menunjukkan bahwa Berbakat adalah membangun motivasi yang tidak berhubungan dengan intelijen, ini penting untuk menunjukkan bahwa hal itu berkaitan dengan prestasi dan kinerja akan kriteria di atas dan di luar IQ. Oleh karena itu, jika ini dapat ditunjukkan, akan memberikan bukti-bukti penting untuk membangun motivasi bakat.
Sebuah langkah dalam tujuan ini menunjukkan keprihatinan yang unik dalam
kontribusi akademik motivasi intrinsik untuk berprestasi di atas dan di luar IQ. Hirarkis yang mengalami kemunduran berhubungan dengan prestasi sebagai hasil dan variabel
dengan IQ akademis motivasi intrinsik sebagai predictor (Gottfried, 2001). Motivasi telah dimasukkan pada langkah terakhir untuk menentukan apakah ia akan berkontribusi unik, dan signifikan, dengan hasil yang bervariasi. Analisis yang dilakukan berhubungan dengan pengendalian jenis kelamin pada langkah pertama, serta kumpulan analisis yang dilakukan tanpa pengendalian jenis kelamin. Yang sama antara hasil analisis ini, dan bagi hasil analisis akn jenis kelamin yang telah dikontrol kemudian dilaporkan. Untuk hampir semua yang mengalami kemunduran, tidak ada efek yang signifikan pada jenis kelamin. Beberapa yang muncul adalah ketidak konsistenan. Terlebih lagi, perbedaan jenis kelamin tidak dipermasalahkan dari temuan pada akademik motivasi intrinsik. Oleh karena itu, model terakhir yang disajikan adalah sebagai berikut: langkah 1, jenis kelamin; langkah 2, IQ (umur 8 tahun menurut IQ) dan langkah 3, akademik motivasi intrinsik. Analisis dilakukan pada usia 9, 10, 13, 16, dan 17 tahun dalam rangka memperluas rentan usia dari anak remaja melalui instrumen yang sama (ie, the CAIMI; Gottfried). Skor akan motivasi yang digunakan adalah CAIMI subscale yang dikorespondensi di bidang pencapaian atau hasil kinerja pada usia tertentu yang sedang diperiksa. Misalnya, membaca motivasi digunakan untuk memprediksi prestasi dalam membaca, motivasi dalam matematika untuk pencapaian prestasi dalam bidang
matematika, dan lainsebagainya. Untuk hasil yang spesifik tidak hanya pada daerah yang dicontohkan, sekolah juga menggunakan skala yang umum digunakan.
Berikut ini adalah langkah-langkah pencapaian pengukuran yang termasuk didalamnya: pada setiap umur, membaca dan persentil pada mata pelajaran matematika (anak-anak dibandingkan sesuai dengan tingkatannya) pada Woodcock Johnson Psycho-Educational Battery dan dalam versi yang telah diperbaharui ketika nanti telah tersedia (dimulai pada usia 11 tahun; Woodcock & Johnson, 1977, 1989); penilaian yang dilakukan oleh orangtua (Skalanya 4 point pada membaca dan matematika di setiap usia; studi sosial atau sejarah dan sains pada usia 13, 16, dan 17 tahun) prestasi anak-anak yang dilaporkan orang tua pada versi Child Behavior Checklist (Achenbach, 1991a); Penilaian guru (Skala 5 point pada membaca, matematika, sosial, studi,
dan sains pada usia 9 dan 10 tahun) prestasi anak-anak yang dilaporkan dalam Teacher Report Form of the Child Behavior Checklist (Achenbach, 1991b), dan nilai kumulatif rata-rata pada sekolah menengah (GPA) pada usia 17tahun.
Analisis yang hingga kini telah dilakukan menunjukkan bahwa akademik intrinsik adalah motivasi yang cukup positif sebagai prediktor dalam pencapaian kluaran untuk IQ, dengan motivasi tinggi prediksi akan prestasi yang lebih tinggi. Terdapat beberapa tren yang patut dicatat. Area pertama yang muncul sebagai motivasi signifikan melebihi IQ yaitu pada matematika di umur 9 dan 10 tahun. Hal ini sesuai dengan penemuan kami
sebelumnya tentang matematika yang unik dalam bidang subjek akademik motivasi intrinsik (A.E. Gottfried, 1985, 1990; Gottfried dkk., 2001). Motivasi juga lebih konsisten dalam membandingkan prediksi hasil remaja di umur 9 dan 10 tahun, sesuai dengan temuan yang dilaporkan di bawah ini bahwa stabilitas motivasi meningkat selama masa remaja.Hasil di berbagai usia menunjukkan bahwa kontribusi motivasi yang positif dan signifikan untuk (a)Penilaian kinerja orang tua dan guru matematika pada usia 9 tahun; (b) Prestasi matematika woodcock-Johnson serta penilaian kinerja orangtua dan guru matematika pada usia 10 tahun, (c)Prestasi matematika woodcock-Johnson dan peringkat orangtua pada matematika, sejarah, dan ilmu pengetahuan di usia 13 tahun, (d) Woodcock-Johnson dapat membaca dan matematika dan penilaian prestasi orangtua dari matematika, sejarah,dan prestasi ilmu pada usia 16 tahun; dan (e) Woodcock-Johnson dapat membaca dan berprestasi matematika, penilaian prestasi orangtua pada studi sosial
dengan kumulatif GPA di usia 17 tahun.
Umumnya, yang unik dalam kontribusi motivasi kepada berbagai indeks prestasi adalah penting, sebab mereka berasal dari berbagai sumber, termasuk tujuan pengujian (Woodcock-Johnson), peringkat guru dan orangtua yang dikumpulkan secara langsung dari anak-anak sekolah (GPA). Sebagai anak-anak yang menghadiri berbagai sekolah, hubungan terhadap GPA adalah lebih penting karena menunjukkan generalisasi. perbedaan kontribusi motivasi masih kurang untuk IQ (IQ secara konsisten dan signifikan merupakan prediksi prestasi dari seluruh tindakan). Namun, yang penting adalah bahwa temuan-temuan, kesignifikanan, kontribusi motivasi untuk pencapaian IQ, dan karena ini juga menambahkan prediksi dari prestasi yang signifikan. Analisis ini mendukung pandangan bahwa akademik intrinsik adalah motivasi yang mandiri pembangunan tidak disumbang oleh intelijen semata. Temuan ini juga menyarankan motivasi yang memiliki implikasi penting bagi siswa ' college admissions karena secara mandiri menambah prediksi dari GPA sekolah menengah.
Analisis dengan Y-CAIMI pada usia 7 dan 8 tahun dinyatakan serupa.Penemuan ini menunjukkan bahwa, di bidang matematika, anak-anak yang memiliki akademik motivasi intrinsik di usia 7 tahun diputar pada usia yang signifikan dan memiliki peran unik dalam memprediksi guru dari penilaian prestasi siswa pada usia 8 tahun diluar IQ, dan, pada usia 7 tahun, anak-anak dari total skor yang dibuat oleh Y-CAIMI menghasilkan prediksi penilaian prestasi guru untuk membaca di usia yang melebihi IQ (Gottfried, 1990). Dalam studi dengan keempat dan ketujuh tingkatan (A.E .Gottfried, 1985), yang saling berhubungan menggunakan CAIMI subscales dan standar pencapaian nilai partialling IQ. Baik matematika dan motivasi dalam membaca secara signifikan berkorelasi dengan prestasi independen dari IQ (matematika dengan prestasi matematika; membaca dengan bahasa dan prestasi ilmu).
Hasil yang hadir sekarang memberikan dukungan untuk pengembangan dalam membangun motivasi bakat. Hasilnya juga membuktikan bahwa IQ saja tidak bertanggung jawab atas seluruh hasil; motivasi memainkan peranan yang unik dalam pencapaian hasil dengan menambahkan sendiri unik berbeda. Bersama temuan mengenai jumlah tinggi akademik intrinsik motivasi ditampilkan oleh anak-anak berbakat intelektual, hasil independen prediksi pencapaian oleh motivasi kuat bahwa intelektual gifted advantaged anak-anak tidak hanya cognitively, tetapi juga motivationally, melayani untuk meningkatkan kinerja mereka.
Kontinuitas Akademik Motivasi Intrinsik
Membentuk kontinuitas akademik motivasi intrinsik Adalah penting untuk mengembangkan conceptualization dari gifted motivasi. Jika akademik adalah motivasi intrinsik konsisten dan berubah dari satu tahun ke depan, maka akan sulit untuk mengeluarkan pandangan yang koheren gifted motivasi. Jika, di sisi lain, akademik intrinsik motivasi konsisten, predictable, dan lebih stabil waktu, maka jelas membangun motivasi yang berbakat dapat akan maju karena kegigihan dari motivasi sepanjang waktu
Data dari beberapa studi mendukung keberlangsungan akademik motivasi intrinsik dari waktu ke waktu. Di dalam longitudinal belajar, Gottfried, Fleming, dan Gottfried (2001)
struktural equation modeling dilakukan untuk menentukan stabilitas individu perbedaan akademik intrinsik motivasi dari usia 9 sampai 17 tahun. Dua berbeda model yang dianalisis, satu untuk Umum Verbal-Akademik Motivasi intrinsik (membaca, studi sosial, ilmu pengetahuan dan umum) dan satu untuk Matematika Akademik intrinsik Motivasi.
Hasil menunjukkan bahwa motivasi intrinsik akademik menampilkan besar stabilitas dari usia 9 sampai 17 tahun baik di Lain-lain-Verbal dan Math domain. Lebih jauh, sudut stabilitas meningkat selama masa remaja.
Oleh karena itu, motivasi intrinsik akademik adalah membangun penurut besar individu-perbedaan peringkat-rangka stabilitas yang meningkat signifikan di tahun-tahun remaja.
Umur 9, menjadi gelar akademik motivasi intrinsik telah dikembangkan, di mana setiap sebelum usia untuk menjabat memperkirakan umur yang berlaku. Akademik motivasi intrinsik tampaknya mengalami perkembangan kumulatif sebab sebelumnya setiap umur tidak hanya langsung memprediksi berikutnya usia, tetapi juga dampak motivasi sepanjang seluruh umur tidak langsung melalui berbagai efek. Individu dari relatif
posisi yang berkaitan dengan tingkat akademis intrinsik motivasi predictable menjadi lebih dari waktu ke waktu.
Selain temuan-temuan mengenai kontinuitas dari akademik intrinsik motivasi anak-anak dari usia 9 melalui 17 tahun, ada pula analisis sebelumnya menunjukkan stabilitas akademik intrinsik dari motivasi usia 7 sampai 9 tahun dengan Y-CAIMI pada usia 7 dan 8 CAIMI tahun dan pada usia 9 (Gottfried, 1990). Itu mengungkapkan bahwa hasil akademik intrinsik motivasi pada usia 7 dan 8 tahun menggunakan Y-CAIMI menunjukkan konsistensi dengan akademik intrinsik motivasi pada usia 9 tahun dengan menggunakan CAIMI. Anak-anak yang lebih tinggi akademik intrinsik motivasi pada usia 7 tahun dan 8 cenderung memiliki tingkat motivasi pada usia 9 tahun, juga. Hubungan ini cenderung meningkat di besarnya dari usia 8 sampai 9 dibandingkan
untuk usia 7 hingga 9, yang mencari orang-orang konsisten dengan laporan
diatas mengenai peningkatan kontinuitas melalui berbagai usia 17 tahun melalui 9.
Analisis regresi dengan anak usia dini dari indeks kemahiran kognitif motivasi pada Bayley Bayi Merekam perilaku seperti yang dijelaskan sebelumnya (Gottfried & Gottfried, 1994; A.W. Gottfried dkk., 1994) menunjukkan bahwa masa penguasaan motivasi (18 + 24 bulan) signifikan prediksi TK penguasaan motivasi (30 + 36 + 42
bulan); TK kejagoan motivasi signifikan prediksi usia sekolah penguasaan motivasi (60 + 72 bulan); usia sekolah dan penguasaan motivasi signifikan prediksi usia 9 akademik motivasi intrinsik (diukur dengan Lain-lain-Verbal komposit). Temuan ini menunjukkan bahwa kemahiran kognitif motivasi dihitung sebagai awal masa kanak-kanak berkorelasi merupakan awal dari pendahulu dan pembangunan masa depan akademik intrinsik motivasi.
Untuk meringkas, kontinuitas dari ajaran intrinsik membangun motivasi memberikan dukungan untuk mengembangkan membangun motivasi yang berbakat oleh mendemonstrasikan bahwa akademik intrinsik motivasi konsisten, predictable, dan
stabil. Stabilitas akademik motivasi intrinsik telah didirikan untuk akhir dari anak remaja, dengan awal pembangunan precursors dari penguasaan motivasi mendemonstrasikan
stabilitas, juga. Kestabilan akademik intrinsik motivasi meningkat selama masa remaja. Lebih jauh, temuan-temuan untuk akademik intrinsik motivasi yang konsisten dengan temuan lainnya yang melibatkan psikologis constructs seperti kepribadian (Roberts & DelVecchio, 2000), perangai (Guerin & Gottfried, 1994; Guerin, Gottfried, Oliver, & Thomas, 2003), kompetensi kepercayaan (Wigfield dkk., 1997) dan intelijen (Asendorpf, 1992).
Aspek Lingkungan Akademik Motivasi Intrinsik yang Jelas Bagi Guru-Guru
Dalam dua studi, guru diminta untuk menilai tingkat akademik intrinsik motivasi dari masing-masing siswa untuk menentukan apakah guru akan penilaian yang berkaitan dengan siswa sendiri laporan akademik intrinsik motivasi menggunakan
yang CAIMI (A. E. Gottfried, 1985, 1990). Pada belajar, kelima siswa melalui kedelapan grader, dan guru nilai siswa motivasi dalam membaca, matematika, sosial penelitian, ilmu pengetahuan dan di sekolah umum. Dalam kedua belajar, guru, nilai akademik dari motivasi intrinsik mereka yang pertama, kedua dan ketiga grader di bidang membaca,
matematika, dan di sekolah umum (ini adalah daerah di YCAIMI). Di kedua studi, guru penilaian dari motivasi yang positif dan signifikan berkorelasi dengan siswa penilaian sendiri pada CAIMI dan Y-CAIMI, dengan yg dpt menembus paling signifikan terjadi guru peringkat umum dari motivasi intrinsik akademik.Sangat subyek kekhususan daerah terjadi karena guru dan siswa penilaian dari matematika motivasi untuk kelima melalui kedelapan grader. Sejak motivasi siswa adalah jelas dan terukur oleh guru, siswa dengan motivasi yang berbakat mungkin diakui. Temuan ini juga memberikan dasar untuk intervensi untuk mendukung pengembangan beredar motivasi siswa karena guru dapat mengenali mengenali unsur-unsur intrinsik motivasi akademik, sehingga mereka dapat melaksanakan praktek-praktek pendidikan untuk mengembangkan giftedness dalam motivasi.
Praktik Motivasi Orangtua dan Lingkungan Rumah
Dampak lingkungan akademik motivasi intrinsik, juga, dan hal ini dapat menjadi kunci untuk mengembangkan tingkat tinggi motivasi, atau gifted motivasi. Selanjutnya, kami pernah diusulkan anak-anak yang berbakat berusaha lebih tekanan pada orang tua mereka untuk beberapa jenis penyuburan kognitif, dan hal ini dapat menjadi bagian dari keuntungan Motivational khusus bagi mereka.
Dalam dua studi sebelumnya, kami telah memeriksa dua aspek lingkungan anak. Gottfried, Fleming, dan Gottfried (1994) digunakan untuk struktural equation modeling
menguji teori bahwa anak-anak akademis intrinsik motivasi lebih besar jika orang tua mereka menggunakan tugas-intrinsik Motivational praktek, yaitu praktek yang mendorong rasa ingin tahu, kemelitan, tugas dan keterlibatan. Di lain tangan, kami memperkirakan bahwa anak-anak akademis intrinsik motivasi akan inversely orang tua yang berkaitan dengan penggunaan -tugas penting Motivational praktek, yaitu menggunakan konsekuensi eksternal tergantung pada kinerja anak-anak, seperti memberikan uang atau mainan anak-anak yang ketika baik dan menghapus hak ketika mereka lakukan buruk.Ini adalah longitudinal studi di mana kita diukur ibu ' Motivational praktik pada usia 9 dan anak-anak akademis intrinsik motivasi pada umur 9 dan 10, serta prestasi pada usia 10. Hasil mendukung hipotesa. Parental Motivational signifikan telah praktek langsung terhadap anak-anak akademis intrinsik motivasi, dengan tugas-praktik intrinsik memiliki dampak positif dan taskextrinsic praktek-praktek yang memiliki dampak negatif. Anak-anak telah akademik yang signifikan lebih besar bila motivasi intrinsik intrinsik tugas-praktek yang digunakan, dan sebaliknya, telah akademik rendah bila motivasi intrinsik-tugas penting praktek-praktek yang digunakan, seperti yang ditunjukkan oleh jalan setapak yang signifikan.
Lebih lanjut, akademik intrinsik dan motivasi yang positif signifikan yang berkaitan dengan motivasi dan kemudian prestasi 1 tahun kemudian. Kebiasaan orang tua tidak hanya motivasi contemporaneously langsung berdampak pada usia 9, tetapi juga, satu tahun kemudian, tidak langsung berdampak baik motivasi dan prestasi di usia 10 sampai usia 9 motivasi. Oleh karena itu, motivasi intrinsik akademik yang jangka panjang
dampak pada dirinya sendiri dan berprestasi, dan orang tua Motivational praktek membosankan signifikan hubungan langsung ke berikutnya motivasi dan prestasi melalui contemporaneously diukur motivasi. Hal ini berlaku untuk kedua-dua komposit Umum Math-Verbal dan model-modelnya.Temuan ini memberikan bukti jelas bahwa orang tua mereka mensosialisasikan anak-anak akademis motivasi intrinsik melalui dorongan dari rasa ingin tahu, kegigihan, dan dari penguasaan sekolah yang berhubungan dengan tugas-tugas. Di sisi lain, orang tua praktek menekankan bahwa kontrol eksternal seperti penyediaan imbalan atau tekanan-praktek yang berorientasi ke yg anak intrinsik motivasi akademik dan akademik prestasi. Jelas di sini adalah salah satu jalan untuk intervensi untuk membantu mendukung gifted motivasi melalui dorongan dari orang tua menggunakan strategi yang hakiki.
Studi lain yang bersangkutan dampak yang intelektual merangsang rumah di lingkungan akademik intrinsik motivasi dari usia 8 sampai 13. Gottfried, Fleming, dan Gottfried (1998) digunakan untuk struktural equation modeling menguji hipotesa yang positif memprediksi lingkungan rumah akademik motivasi intrinsik melalui periode ini. Sebuah
laten variabel yang digunakan untuk lingkungan yang terdiri dari gabungan dari item pengukuran cognitively merangsang rumah lingkungan (misalnya, merangsang kegiatan dan bahan-bahan) dari HOME Skala (Bradley, Caldwell, Rock, Hamrick, & Harris, 1988); Keluarga Skala Lingkungan (Moos & Moos, 1994), dan kami Home Lingkungan
Survey (AW Gottfried dkk., 1994), yang semuanya telah telah diukur pada usia 8. Akademik motivasi intrinsik diukur pada usia 9, 10, dan 13 tahun.Hasil didukung hipotesa yang menunjukkan bahwa lingkungan rumah yang membangkitkan semangat mempunyai signifikan, positif langsung ke jalan berikutnya akademik intrinsik motivasi pada usia 9, yang dalam gilirannya berdampak pada motivasi tahun. Ini hasil yang konsisten untuk kedua Umum-Verbal Model motivasi, serta Math model. Signifikan efek tidak langsung juga diperoleh antara lingkungan dan motivasi selama jangka waktu, menunjukkan bahwa lingkungan dipengaruhi motivasi melalui usia 13 melalui sebelumnya motivasi. Oleh karena itu, sampai batas-batas yang stimulasi kognitif hadir di rumah, motivasi intrinsik akademik dapat diharapkan akan lebih tinggi. Gifted motivasi baik Mei dikaitkan dengan jenis lingkungan rumah yang disediakan. Mendukung usulan ini adalah kenyataan bahwa, di Fullerton Studi longitudinal, lingkungan rumah yang intelektual anak-anak berbakat yang signifikan lebih merangsang daripada mereka yang dibandingkan anak-anak (A. W. Gottfried dkk., 1994).Merangsang lingkungan harus dengan melayani untuk meningkatkan akademik intrinsik melalui motivasi eksposur belajar berorientasi akademis dan kesempatan kegiatan dan perangkat tambahan dari anak-anak dari orientasi menuju kenikmatan belajar melalui terlibat dan penilaian kegiatan. Oleh karena itu, anak-anak dengan lingkungan keluarga yang lebih tinggi adalah mereka stimulasi kognitif mengembangkan rasa ingin tahu yang besar, keinginan untuk mencari, dan, dengan itu, yang menikmati proses belajar dan keinginan untuk master. Ini adalah aspek motivasi berbakat, dan pengajaran bagaimana orang tua memberikan stimulasi seperti itu dapat dianggap campur tangan.
Dalam pekerjaan sebelumnya (A.W. Gottfried dkk., 1994), ia hypothesized lanjutan intelektual anak-anak yang akan lebih gigih meminta ekstrakurikuler di stimulasi
dan membuat tuntutan pada orang tua untuk memberikan tambahan kegiatan. Ketika anak-anak adalah 8 tahun, orang tua dilaporkan pada jumlah pelajaran, olahraga, klub, dan hobi anak-anak mereka meminta. Gifted anak diminta signifikan lebih banyak dibandingkan anak-anak dari kegiatan dalam bidang pelajaran, klub, dan hobi, tapi tidak olahraga.Hal ini menunjukkan bahwa anak-anak berbakat mencari lebih lingkungan
stimulasi daripada anak-anak lain dan menyediakan lebih mendukung untuk membangun motivasi gifted lantaran sebagai motivasi intrinsik yang lebih besar akan diharapkan
meningkatkan rangsangan mencari anak-anak. Dalam sebuah studi baru-baru ini,
Raine, Reynolds, Venables, dan Mednick (2002) mirip menemukan bahwa stimulasi dalam mencari anak-anak TK adalah berkaitan dengan peningkatan kemampuan kognitif anak di kemudian hari, dan peneliti tersebut mengemukakan bahwa perilaku eksplorasi
mungkin tanda untuk rasa ingin tahu, yang lebih mendukung kami bekerja.
Kesimpulan
Berdasarkan analisis konseptual motivasi bakat yang disajikan di sini,termasuk buktinya, kami mengusulkan bahwa motivasi dianggap sebagai jenis pemberian sendiri, bukan pernyataan yang berasal hanya dari akal, tetapi karena proses sendiri yang terpisah dan perlu diidentifikasi sebagai awal dalam kehidupan dan mungkin berkelanjutan melalui rangsangan taskendogenous dan lingkungan sekolah. Selanjutnya, kami mengemukakan bahwa motivasi berbakat adalah proses pembangunan, muncul sebagai awalan di masa kanak-kanak. keterlibatan yang menyenangkan bagi Anak-anak yang mendapatkan tugas pada usia dini lebih mungkin untuk terus membenamkan diri dalam tugas-tugas yang kognitif
memberikan peningkatan tingkat stimulasi (Gottfried & Gottfried, 1996). Akademik intrinsik adalah motivasi yang terpisah konsepsi yang juga dapat memfasilitasi pengembangan giftedness di domain lainnya, sebagai anak-anak yang lebih motivasi akan lebih antusias terlibat dalam diri proses belajar dari masa kanak-kanak sampai remaja.
Berikut ini adalah ringkasan Motivational fitur mendukung landasan untuk membangun dan mengembangkan gifted motivasi:
1. Menunjukkan anak-anak berbakat intelektual yang unggul dalam motivasi lewat dari masa remaja akhir. Lewat dari masa remaja, anak-anak yang teridentifikasi berbakat intelektual sebagai bukti kegigihan unggul, perhatian, keingintahuan, kesenangan belajar,danorientasiterhadappenguasaandantantangan.
2. Di atas dan di luar IQ, akademik motivasi intrinsik melahirkan yang unik, signifikan,dan hubungan positif untuk berbagai indeks prestasi akademik seluruh anak,termasuk pencapaian standar tes nilai, guru dan orangtua peringkat pencapaian,kumulatifdanGPAdarisekolahmenengah.
3. Akademik intrinsik adalah motivasi yang stabil membangun beberapa waktu yang peningkatanstabilitasselamamasaremaja.
4. Aspek lingkungan terkait dengan akademik intrinsik motivasi. Guru dapat mendeteksi akademik motivasi intrinsik, yang berhubungan signifikan untuk siswa penilaian sendiri. Akademik adalah motivasi intrinsik berdampak oleh jenis Motivational praktek yang digunakan oleh orangtua, serta stimulasi dari lingkungan rumah. Hal ini berdampak positif oleh tugas intrinsik praktek rumah dan lingkungan tinggi dalam kognitif
stimulasi. Gifted adalah anak-anak juga cenderung mencari stimulasi.
Mempertimbangkan Implikasi dari Motivasi Bakat
Konseptualisasi bakat ini dimaksudkan motivasi bertindak sebagai heuristis-mengusulkan untuk perkembangan gagasan baru untuk mendorong penyelidikan lebih lanjut tentang bagaimana motivasi merupakan daerah giftedness. Oleh karena itu, karya ini mewakili awal usaha. Sedangkan saat ini telah conceptualization difokuskan pada motivasi intrinsik akademik, penting untuk belajar dan generalisasi ke area lain dari motivasi untuk menentukan luas dan kedalaman membangun ini. Ini adalah penting untuk umum yang bekerja di luar akademik intrinsik motivasi untuk maju yang lebih umum membangun. Selain itu, beberapa teori terkait Motivational pribadi yang berfokus pada bakat dan menentukan tujuan hidup (Bulan, 2000, 2002) atau kehendak (Corno, 1993; Corno & Kanfer, 1993) mungkin relevan untuk diperiksa, terutama sehubungan dengan memutar motivasi sangat tinggi terhadap tindakan. Oleh karena itu, kami menyarankan agar peneliti lainnya mencari konsep tentang ini untuk memeriksa seluruh domain motivational untuk menentukannya secara umum.
Generalisasi akan keprihatinan subjek untuk penduduk yang membangun motivasi yang berbakat berlaku. Ini harus membangun direplikasi dan umum lain dalam populasi berbagai status sosial ekonomi, etnis etnis, kemampuan, bakat dan daerah, misalnya, untuk menentukan yang umum dari suatu konsepsi. Gifted motivasi wilayah seperti ini sebagai seni, musik, atau olahraga akan sangat penting, karena baik.
Lain bidang penelitian masa depan akan fokus pada individu dengan sangat tinggi dan motivasi mereka meneliti pembangunan / pendidikan sejarah dan masa depan hasil.
Kami telah mulai memeriksa seperti tren kita sendiri longterm longitudinal penelitian (Cook, Morris, Gottfried, & Gottfried, 2003; Gottfried, Gottfried, Cook, & Morris, dalam
tekan).
Yang penting untuk mengidentifikasi berbakat sebagai motivasi meliputi membangun diterapkan keprihatinan, juga. Kemungkinan meliputi penyediaan sarana untuk meningkatkan atau mendukung Motivational giftedness menggunakan strategi untuk meningkatkan anak-anak motivasi. Mempertimbangkan motivasi bentuk giftedness
memberikan kesempatan lain untuk identifikasi dan pemrograman, saran yang diusulkan sebelumnya (Clinkenbeard, 1996; Gottfried & Gottfried, 1996). Memberikan yang lebih
termasuk pandangan giftedness, tidak terbatas pada satu definisi memfokuskan pada kecerdasan atau bakat sendiri. Mudah-mudahan, pendidik akan mengembangkan program untuk kedua berbakat dan reguler pendidikan yang menekankan Motivational intervensi,
seperti memberikan tingkat yang optimal untuk setiap tantangan anak. Hal ini dimaksudkan bahwa intervensi akan merangsang siswa kenikmatan dari proses pembelajaran dan penguasaan strivings, maka mereka akademik dan motivasi intrinsik.
Reguler pendidikan, serta program untuk gifted, disebutkan karena ada banyak anak-anak berbakat yang biasa pendidikan kelas karena keterbatasan program dan sumber daya mereka di sekolah. Selanjutnya, beberapa anak-anak tidak dapat mencapai potensi mereka berbakat, dan Motivasi untuk memberikan peningkatan pendidikan di reguler
akan memastikan bahwa mereka memiliki kesempatan itu. Awal penyediaan dari perangkat tambahan motivasi bagi semua siswa Mei membantu mencegah underachievement, termasuk di antara berbakat intelektual.
Meminta sekolah untuk meningkatkan bidang identifikasi dari giftedness menyertakan membutuhkan motivasi yang praktis berarti untuk mencapai hal ini. Mungkin penggunaan sesuai instrumen, seperti CAIMI, dari pengamatan langsung
perilaku siswa, pengetahuan tentang sebelum termotivasi accomplishments,
atau portofolio dari accomplishments dapat digunakan untuk mengidentifikasi siswa berbakat dengan motivasi. Ini merupakan daerah di mana tantangan peneliti dan pendidik akan perlu mengembangkan metode identifikasi. Sekolah kabupaten Mei berusaha untuk mengembangkan sendiri referensi norma setempat yang mungkin juga berbeda sesuai dengan isi domain yang menarik. Giftedness di bidang motivasi dapat memperluas
nurturing dan pengakuan dari giftedness dalam individu yang harus mengatasi hambatan sosial, seperti perempuan (Noble, Subotnik, & Arnold, 1999) atau lainnya underrepresented kelompok. Oleh karena itu, akses ke pendidikan lebih luas kesempatan
Mei hasilnya.
Manifestasi yang berbakat motivasi di seluruh jangka hidup telah menjadi opini dan disajikan dalam berita media, dan contoh nyata dari individu mengatasi kesulitan atau mencapai melalui kegigihan dan berjuang tampaknya abound. Misalnya, seorang laki-laki tunawisma yang pada akhirnya his college degree dimana dia "dibezakan oleh. . . sebuah
all-consuming komitmen kepada studi "(Leovy, 1999, hal A28). Siswa sekolah yang tinggi dengan semangat untuk matematika menerbitkan buku matematika dan masalah ini untuk disumbangkan sekolah, yang menyatakan bahwa "It's my passion, my love. . . . Ketika saya bangun di pagi hari ada apa-apa saya lebih suka melakukan daripada
mengejar matematika teori "(Gale, 1998, halaman B2). J-102 tahun dokter untuk terus bekerja. Dia juga memegang empat doctorates, mengembangkan Sunderman Gula Tube, dan diputar biola Stradivarius pada 1694 untuk merayakan ulang tahunNya 100..
"Jika saya tidak melakukan ini, apa lagi yang akan saya lakukan?" Ia bertanya
(Martin, 2001, halaman B1).
Discoveries melebihi orang-orang yang profesional, dan "mereka gairah akan mengetahui, konsentrasi intensif, dan segar perspektif dapat membuat untuk kurangnya pelatihan khusus. . . amateurs mungkin akan lebih termotivasi daripada banyak profesional " (Cole, 1998, hal A14). J penasihat karir kepada Jane Goodall bahwa dia berencana untuk melakukan perjalanan ke Afrika untuk belajar margasatwa
yang tidak pantas. Daripada nasihat pelajaran ini, ia ikut dia semangat dengan penetapan. "Saya tidak pernah, pernah thought about giving up. . . . I just tackled setiap kesulitan
satu per satu "(Vaughn, 2000, hal W4).
Unggul motivasi dapat berlaku untuk sosial dan politik lapangan, juga, seperti tersebut dan keuletan kami pemimpin untuk meniru kontemporer perubahan dalam masyarakat kita seperti sebagai hak-hak sipil dan hak-hak perempuan pergerakan. Anecdotally juga, pada hadiah Nobel Simposium (Oktober, 2001) selama pertemuan di California
Nobel Centennial, dengan tema umum yang pengalaman dari Nobel Laureates adalah passion atau doggedness untuk memecahkan teka-teki alam di atas semua orang lain. Itu
hadiah yang kedua. Ini memberikan contoh nyata dari gifted motivasi dalam berbagai cara, baik dari dikenal dengan pengalaman sehari-hari. Jadi, dalam common sense
cara dan logis, kami menerima dan membahas motivasi gifted, tetapi belum pernah belajar sebagai ilmiah domain.
Dengan mengembangkan dan membangun termasuk yang berbakat motivasi, diharapkan bahwa konsep dari giftedness adalah diperluas di luar kemampuan untuk mengaktifkan anak-anak untuk mengembangkan hadiah khusus mereka. Oleh campur untuk meningkatkan motivasi di sebuah usia dini, kami mungkin dapat membuat perbedaan dalam kehidupan semua anak. Pengajaran keinginan untuk belajar mungkin sebagai
penting sebagai pengajaran keterampilan akademik
Daftar Pustaka
Achenbach, T. M. (1991a). Manual for the Child BehaviorChecklist/4-18 and 1991 Profile. Burlington: University ofVermont, Department of Psychiatry.
Achenbach, T. M. (1991b). Manual for the Teacher’s Report Formand 1991 Profile. Burlington: University of Vermont,Department of Psychiatry.
Asendorpf, J. B. (1992). Continuity and stability of personalitytraits and personality patterns. In J. B. Asendorpt & J. Valsiner(Eds.), Stability and change in development: A study of methodologicalreasoning (pp. 116–142). Newbury Park, CA: Sage.
Bayley, N. (1969). Bayley scales of infant development. New York:Psychological Corporation.Bradley, R. H., Caldwell, B. M., Rock, S. L., Hamrick, H. M.,
& Harris, P. (1988). Home observation for measurement ofthe environment: Development of a home inventory for usewith families having children 6 to 10 years old. ContemporaryEducational Psychology, 82, 58–71.
Clinkenbeard, P. R. (1996). Research on motivation and the gifted: Implications for identification, programming, andevaluation. Gifted Child Quarterly, 40, 220–221.
Cole, K. C. (1998, March 11). Beating the pros to the punch. Los Angeles Times, pp. A1, A14.Cook, C., Morris, P., Gottfried, A. W., & Gottfried, A. E.
(2003, April). Educational characteristics of highly academically motivated adolescents: A longitudinal analysis. Poster session presented at the biennial meeting of the Society for Research inChild Development, Tampa, FL.Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions ofvolition and educational research. Educational Researcher, 22,
14–22.Corno, L., & Kanfer, R. (1993). The role of volition in learningand performance. In L. Darling-Hammer (Ed.), Review ofresearch in education (pp. 301–341). Washington, DC:American Educational Research Association.Dai, D. Y., Moon, S. M., & Feldhusen, J. F. (1998).Achievement motivation and gifted students: A social cognitive
perspective. Educational Psychologist, 33, 45–63.Davis, H. G., & Connell, J. P. (1985). The effect of aptitude andachievement on the self-system. Gifted Child Quarterly, 29,
131–136.Draper, N. R., & Smith, H. (1998). Applied regression analysis.
New York: Wiley.Feldhusen, J. F. (1986). A conception of giftedness. In R. J.
Sternberg (Ed.), Conceptions of giftedness (pp. 112–127). NewYork: Cambridge University Press.Feldhusen, J. F., & Jarwan, F. A. (2000). Identification of gifted
and talented youth for educational programs. In K. A.Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik
(Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed.,pp. 271–282). New York: Elsevier.
Gagné, F. (2000). Understanding the complex choreography oftalent development through DMGT-based analysis. In K.A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik(Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed.,pp. 67–79). New York: Elsevier.Gagné, F., & St. Père, F. (2002). When IQ is controlled, does
motivation still predict achievement? Intelligence, 30,71–100.Gale, E. (1998, November 11). The formula for math mirth. LosAngeles Times, p. B2.Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary
and junior high school students. Journal ofEducational Psychology, 77, 631–645.Gottfried, A. E. (1986). Children’s academic intrinsic motivationinventory. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.
Gottfried, A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in youngelementary school children. Journal of Educational Psychology,82, 525–538.Gottfried, A. E. (1998, April). Academic intrinsic motivation in highschool students: Relationships with achievement, perception of competence,and academic anxiety. Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research Association,
San Diego, CA.Gottfried, A. E. (2001, August). Gifted motivation. Esther KatzRosen Lecture on Gifted Children and Adolescents presentedat the annual meeting of the American Psychological
Association, San Francisco.Gottfried, A. E., Bathurst, K., & Gottfried, A. W. (1994). Role of maternal and dual-earner employment status in children’sdevelopment: A longitudinal study from infancy through
early adolescence. In A. E. Gottfried & A. W. Gottfried(Eds.), Redefining families: Implications for children’s development(pp. 55–97). New York: Plenum.Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (1994). Role
of parental motivational practices in children’s academicintrinsic motivation and achievement. Journal of Educational
Psychology, 86, 104–113.Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (1998). Role
of cognitively stimulating home environment in children’sacademic intrinsic motivation: A longitudinal study. Child
Development, 69, 1448–1460.Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (2001).
Continuity of academic intrinsic motivation from childhoodthrough late adolescence: A longitudinal study. Journal
of Educational Psychology, 93, 3–13.Gottfried, A. E., & Gottfried, A. W. (1994, August). Continuity
of intrinsic motivation from infancy through early adolescence. Paperpresented at the annual meeting of the American
Psychological Association, Los Angeles.Gottfried, A. E., & Gottfried, A. W. (1996). A longitudinal study
of academic intrinsic motivation in intellectually gifted children:
Childhood through adolescence. Gifted ChildQuarterly, 40, 179–183.
Gottfried, A. W. (1985). Measures of socioeconomic status inchild development research: Data and recommendations.
Merrill-Palmer Quarterly, 31, 85–92.Gottfried, A. W., & Gottfried, A. E. (1984). Home environment
and cognitive development in young children of middlesocioeconomic-status families. In A. W. Gottfried (Ed.),
Home environment and early cognitive development: Longitudinalresearch (pp. 57–115). New York: Academic Press.
Gottfried, A. W., Gottfried, A. E., Bathurst, K., & Guerin, D.
W. (1994). Gifted IQ: Early developmental aspects. New York:Plenum.
Gottfried, A. W., Gottfried, A. E. Bathurst, K., Guerin, D. W.,& Parramore, M. (2003). Socioeconomic status in children’s development and family environment: Infancythrough adolescence. In M. H. Bornstein & R. H. Bradley
(Eds.), Socioeconomic status, parenting, and child development (pp.
189–207). Mahwah, NJ: Erlbaum.Gottfried, A. W., Gottfried, A. E., Cook, C., & Morris, P. (in press).
Educational characteristics of adolescents with gifted academicintrinsic motivation: A longitudinal investigation from schoolentry through early adulthood. Gifted Child Quarterly.
Gruber, H. E. (1986). The self-construction of the extraordinary.In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.). Conceptionsof giftedness (pp. 247–263). New York: Cambridge
University Press.Guerin, D. W., & Gottfried, A. W. (1994). Developmental stability
and change in parent reports of temperament: A ten year longitudinal investigation from infancy through preadolescence.Merrill-Palmer Quarterly, 40, 334–355.Guerin, D. W., Gottfried, A. W., Oliver, P., & Thomas, C.
(2003). Temperament: Infancy through adolescence. New York:Kluwer Academic/Plenum.
Henderson, B. B., Gold, S. R., & McCord, M. T. (1982).Daydreaming and curiosity in gifted and average children
and adolescents. Developmental Psychology, 18, 576–582.Hom, H. (1988, March). Motivational orientation of the gifted student,threat of evaluation, and impact on performance. Paper presentedat the biennial meeting of the Society for Research inChild Development, New Orleans, LA.Lens, W., & Rand, P. (2000). Motivation and cognition: Their
role in the development of giftedness. In K. A. Heller, F. J.Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik, (Eds.),
International handbook of giftedness and talent (2nd ed., pp.193–202). New York: Elsevier.
Leovy, J. (1999, May 14). Skid Row’s El Estudiante is now ascholar. Los Angeles Times, pp. A1, A28.
Li, A. K. F. (1988). Self-perception and motivational orientationin gifted children. Roeper Review, 10, 175–180.
Martin, D. (2001, January 14). To be old, gifted and employed isno longer rare. The New York Times, pp. B1, B12.
Matheny, A. P. (1980). Bayley’s Infant Behavior Record:Components and twin analysis. Child Development, 51,
1157–1167.Moon, S. M. (2000, May). Personal talent: What is it and how can
we study it? Paper presented at the fifth biennial Henry B.and Joycelyn Wallace National Research Symposium onTalent Development, University of Iowa, Iowa City.Moon, S. M. (2002, November). Personal talent. Paper presentedat the annual meeting of the National Association for Gifted
Children, Denver, CO.Moos, R. H., & Moos, B. S. (1994). Family Environment Scalemanual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.Noble, K. D., Subotnik, R. F., & Arnold, K. D. (1999). To thine
own self be true: A new model of female talent development.Gifted Child Quarterly, 43, 140–149.
Nobel Laureate Symposium. (2001, October). Symposium conductedat the meeting of the California Nobel Prize
Centennial, San Francisco, CA.Pyryt, M. C. (2000). Talent development in science and technology.
In K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R.
F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent2nd ed., pp. 427–437). New York: Elsevier.Raine, A., Reynolds, C., Venables, P. H., & Mednick, S. (2002).Stimulation seeking and intelligence: A prospective longitudinalstudy. Journal of Personality and Social Psychology, 82,663–674.Renzulli, J. S. (1986). The three-ring conception of giftedness:A developmental model for creative productivity. In R. J.Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness(pp. 53–92). New York: Cambridge University Press.
Roberts, B. W., & DelVecchio, W. F. (2000). The rank-orderconsistency of personality traits from childhood to old age:A quantitative review of longitudinal studies. Psychological
Bulletin, 126, 3–25.Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics.Boston: Allyn and Bacon.
Vallerand, R. J., Gagné, F., Senecal, C., & Pelletier, L. G. (1994).A comparison of the school intrinsic motivation and perceivedcompetence of gifted and regular students. GiftedChild Quarterly, 38, 172–175.
Vaughn, S. (2000, September 17). Sheer determination carriedJane Goodall on her unlikely path. Los Angeles Times, pp.W1, W3.Wechsler, D. (1974). Manual for the Wechsler Intelligence Scale forChildren. San Antonio, TX: Psychological Corporation.Wigfield, A., Eccles, J. S., Yoon, K. S., Harold, R. D., Arbreton,A. J. A., Freedman-Doan, C., et al. (1997). Changes in children’scompetence beliefs and subjective task values across the elementary school years: A 3-year study. Journal ofEducational Psychology, 89, 451–469.
Woodcock, R. W., & Johnson, M. B. (1977). Woodcock-Johnson psycho-educational battery. Allen, TX: DLM Teaching Resources.Woodcock, R. W., & Johnson, M. B. (1989). Woodcock-Johnsonpsycho-educational battery–Revised. Allen, TX: DLM TeachingResources.Ziegler, A. & Heller, K. A. (2000). Conceptions of giftednessfrom a meta-theoretical perspective. In K. A.Heller, F. J.Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik, (Eds.),International handbook of giftedness and talent (2nd ed., pp3–21). New York: Elsevier.
Catatan Pengarang
Penelitian ini didukung sebagian dengan pemberian izin oleh fakultas penelitian dari California State University,Northridge: California State University, Fullerton; The Spencer Foundation; and the Thrasher Foundation.
Sebagian dari naskah ini dipersembahkan ketika Esther Katz Rosen diundang pertemuan dosen ketika acara Gifted Children and Adolescents,American Psychological Association, San Francisco pada Agustus 2001.
Ucapan terima kasih ditujukan untuk Gottfried, Kay Bathurst. Diana Guerin,Nancy Robinson, dan kepada seluruh partisipan penelitian serta seluruh keluarga untuk semua bantuan yang diberikan melalui berbagai bentuk.
Catatan Akhir
1. Sebagai awalan dari kemunduran-kemunduran pada beberapa variabel pilihan untuk menentukan apakah perubahan variabel itu secara jelas,berunsur negatif dan mencontohkan keluaran yang ada dapat mengubah keluaran pula. Membandingakan hasil dari penelitian ini dengan analisis yang tidak menggunakan data ubahan menunjukkan hasil dari bantuan pemberian motivasi terhadap prestasi terlihat hampir memiliki penganalisisan yang bersebrangan meskipun pada beberapa prediksi (R,beta) memiliki peranan yang lebih tinggi didalam ubahan analisis tersebut, dan hanya dibeberapa contoh, motivasi dapat dengan jelas memberikan perubahan (laporan orangtua pada penghargaan science di usia 17 tahun). Hasil IQ dan jenis kelamin terlihat bersebrangan pada analisis yang diubah maupun yang tidak diubah.Sejak analisis yang ditransformasikan diterapkan hanya pada variabel dan tidak pada sitem yang menggunakan dasar puluhan pada penghitungannya (Daper&Smith,1998;Tabachnick&Fidell,2001),dan dibeberapa pandangan lebih banyak mirip dengan hasil motivasi dan semua variabel lainnya meskipun dengan pandangan yang miring dan keluaran yang ada termasuk tanpa variabel ubahan,kami memutuskan untuk tidak menggunakan segala kemunduran pada sistem penghitungan yang semestinya, dimana dibenarkan pula oleh semua CAIMI dan analisis studi longitudinal yang dilaporkan. Kami merasa dengan menggunakan penghitungan yang semestinya menghasilakan dukungan yang lebih nyata bagi pemberian motivasi. Sejauh ini, karena sudah ada lebih dari 17.000 variabel yang dipelajari, kami merasa aka n ada masalah dalam pengartian jika kita menggunakan ubahan untuk beberapa variabel dan tidak untuk variabel lainnya.
Hasil pada usia 9,13,dan 17 tahun dilaporkan Esther Katz rosen Lecture(Gottfried,2001). Analisis di usia 10 dan 16 sangat berhubungan dengan makalah sebelumnya,yaitu pada laporan dosen mengenai studi sosial dan prestasi science di usia 9 tahun.
2.Dimana diawal penemuan mengindikasi bahwa motivasi intrinsik memprediksi bahwa presatasi tidak terkait dengan IQ, studi dari Gagne dan St.Pere(2002) tidak ditemukan bahwa dalam pengukuran motivasi intrinsik memprediksi prestasi diluar kemampuan,dimana murid dan laporan dari orang tua meyakini tidak memperlihatkan hubungan itu pula.Bagaimanapun studi dari Gagne dan St.Pere berdasarkan para wanita yang berada di tingkat 8 yang mengikuti sekolah pribadi khusus. Para pengajar mereka sendiri menyatakan bahwa hasil dari prediksi kekuatan motivasi memiliki perbedaan dalam contoh variasi pada kemampuan dan motivasi. Sejauh ini, studi dari Gagne dan St.Pere tidak sejalan dengan waktu yang berkala, maupun pengukuran subjektif yang dapat menghindari analisis yang tepat.
Perspektif bakat pada pengharapan termasuk sebagai motivasi untuk persyaratan,komponen,katalisator dan bahkan keluaran dari hasil bakat (Misalnya, Dai,Moon,Feldhusen,1998:Feldhusen,1986;Gagne,200;Gottfried&Gottfried,1996;Gottfried,Gottfried,Bathurst,&Guerin,1994;Lens&Rand,2000;Renzulli,1986;Zreglar&Heller,2000). Dimana perspektif ini telah memberikan kontribusi untuk pemahaman tentang pentingnya motivasi dalam bidang bakat,tidak memiliki konsep motivasi dirinya sebagai suatu bakat.Penelitian mengenai Bakat dan prakteknya hampir secara eksklusif terfokus pada keunggulan kecerdasan,bakat dan kreatifitas.Motivasi adalah dasar pembangun sekaligus kontibutor untuk pengembangan akan pengecualian dan bakat. (Gottfried&Gottfried;Lens&Rand;Pyryt,2000).
Penggunaan Penelitian
Mempertimbangkan motivasi sendiri sebagai bentuk bakat memberikan pandangan yang lebih inklusif yang dibatasi untuk memfokuskan pada definisi awal atau bakat itu sendiri. Motivasi Inventorisasi akademik anak-anak berfungsi sebagai alat untuk mengidentifikasi siswa dengan motivasi bakat seperti pada sekolah umum dalam berbagai mata pelajaran.
Selanjutnya keuntungan dari membangun motivasi bakat adalah motivasi diri sendiri untuk kontribusi dalam pencapaian IQ. Jadi, motivasi siswa yang unggul akan mendapat manfaat oleh keikutsertaannya dalam program bakat berdasarkan motivasi bakatnya.
Selain identifikasi, ada isu program pembangunan dan pemeliharaan dari motivasi untuk memaksimalkan potensi yang unggul untuk semua siswa. Motivasi berorientasi pada kurikulum dan pengaruh kepatuhan untuk memberikan keoptimalan dan tantangan untuk setiap anak. Ini akan memerlukan pengetahuan akan motivasi yang lebih rinci tentang profil dari akademik dominan bagi anak-anak yang berbeda. Berbakat dibidang motivasi dapat memperluas dan memeliharaakan pengakuan bakat dari dalam individu yang harus diatasi seperti hambatan sosial, perempuan atau kelompok lainnya yang tidak terwakili.
Membangun motivasi bakat ini juga berguna selanjutnya dalam pengetahuan kami tentang kenyataan akan bakat yang dapat melebihi yang sudah ada. Melalui kemajuan ini dengan terus membangun validasi dari teori, tidak hanya mengenai kepentingan dan kebutuhan anak-anak berbakat dapat dilayani, tetapi kekayaan teori pembangunan optimal juga akan memperpanjang praktek.
Tujuan tulisan ini adalah untuk mendorong kemajuan dari konsep motivasi, yaitu motivasi yang mempertimbangkan sebagai area bakat dan dirinya sendiri (Gottfried, 2001). Oleh karena itu, dalam tulisan ini, kami akan mengusulkan pengembangan untuk membangun yang baru: yang membangun motivasi yang berbakat. Yang disajikan di bawah ini adalah kriteria yang menyediakan permulaan bagi yayasan kearah pendefinisian dan perancangan pembangunan motivasi yang berbakat dan data dari penelitian program belajar akademik intrinsik motivasi, serta sebagai pembangunan dalam studi longitudinal anak mencakup dua dekade (A.W. Gottfried et al., 1994).
Apa yang dimaksud dengan definisi pemberian motivasi? Di kalangan negara, istilah berbakat umumnya mereka definisikan sebagai individu yang unggul dalam kemampuan atau keahlian tertentu (Feldhusen & Jarwan, 2000), khususnya yang tidak biasa atau
luar biasa (Gruber, 1986). Di bidang motivasi, kita juga dapat mengatakan bahwa istilah berbakat akan berlaku bagi orang-orang yang unggul dalam pertahanan dan penetapan yang berkenaan dengan usaha keras. Oleh karena itu, motivasi ekstrim akan dianggap berbakat seperti juga intelijen ekstrim yang dianggap berbakat.
Penelitian dan pemfokusan pada tulisan ini merupakan fenomena dalam domain akademik intrinsik motivasi, karena ini adalah sebuah negara yang memiliki ikatan yang melekat pada pengetahuan, bakat kecerdasan, dan prestasi (A.E. Gottfried, 1985, 1990; A.W. Gottfried et al. 1994). Akademik intrinsik motivasi didefinisikan sebagai kenikmatan pembelajaran disekolah yang bercirikan orientasi terhadap penguasaan; keingintahuan; kegigihan; pengerjaan tugas, dan pembelajaran yang menantang, sulit, dan berkelanjutan (A.E. Gottfried, 1985). Dalam pekerjaan sebelumnya, telah diusulkan bahwa akademik intrinsik adalah motivasi yang terikat dengan pengembangan intelektual bakat dalam perspektif potensi yang disebut-Enrichment Teori (A.W. Gottfried
et al.). Dalam Konsep lanjutan di sini, bakat motivasi bergerak diluar ini sebelumnya oleh perspektif tersebut dengan mempertimbangkan akademik sebagai motivasi intrinsik sendiri sebagai bentuk dari bakat, bukan hanya sebuah komponen pengembangan intelektual bakat semata.
Berikut ini adalah kriteria yang diusulkan untuk memberikan awal sebuah yayasan untuk mengembangkan Konsep bakat dari motivasi: (a) perbedaan yang signifikan antara intelektual berbakat dengan pembanding kelompok akademik motivasi intrinsik, (b) akademik motivasi intrinsik mempunyai hubungan unik yang berkaitan dengan akademik
prestasi di atas dan di luar IQ, (c) terdapat kontinuitas dalam akademik motivasi intrinsik sejak anak-anak hingga remaja, dan (d) aspek lingkungan yang berkaitan dengan motivasi akademik intrinsik. Akademik motivasi intrinsik harus diperhatikan oleh guru-guru,karena ini berhubungan dengan praktek motivasi yang diberikan orangtua dan lingkungan keluarga anak, serta dapat berpengaruh bagi lingkungan.
Akademi Motivasi Intrinsik
Yayasan yang hadir dengan konsep berkesinambungan berasal dari program penelitian akademik intrinsik motivasi yang luas meliputi studi longitudinal pembangunan melalui akhir dari masa remaja. Tambahan lainnya penelitian yang dilakukan di contoh juga
berfungsi untuk menyamaratakan temuan pada studi. Program penelitian itu sebagai tujuan untuk menentukan pembangunan akademik motivasi intrinsik; mengukurnya; belajar bagaimana membangun yang berkaitan ketika anak-anak belajar, pembangunan,
dan bakat; serta menentukan kontinuitas dari pembangunan (A.E.Gottfried, 1985, 1986, 1990; A.E .Gottfried, Fleming, & A.W. Gottfried, 1994, 1998, 2001; A.W.Gottfried et al., 1994).
Untuk mengukur motivasi intrinsik akademik, tugas yang pertama dalam penelitian ini, program pembangunan yang bersangkutan dari inventarisasi anak yang memiliki akademik motivasi intrinsik (CAIMI; Gottfried, 1986), yang berdasarkan
definisi akademik intrinsik motivasi disajikan di atas (A. E. Gottfried, 1985). CAIMI membedakannya menjadi lima subscales, empat di antaranya berukuran akademik
intrinsik motivasi di sekolah pada mata pelajaran membaca, matematika, studi sosial, dan ilmu pengetahuan, dan untuk subscale yang kelima mengukur akademik intrinsik motivasi bagi sekolah secara umum. Subscales ini menunjukkan keduanya unik dan mempunyai perbedaan (e.g., A. E. Gottfried, 1985, 1990). The CAIMI menggunakan skala yang handal dan berlaku untuk tingkat keempat hingga tingkat kedelapan.
Keduanya merupakan perpanjangan bawah untuk anak-anak di tingkat 1-3 yang
disebut inventarisasi anak muda yang memiliki akademik motivasi intrinsik (Y-CAIMI; Gottfried, 1990) dan perpanjangan keatasnya untuk siswa sekolah menengah yang disebut CAIMI-Sekolah Menengah Atas (HS-CAIMI; Gottfried, 1998) yang dikembangkan dengan handal dan juga berlaku untuk memberikan ukuran yang terus menerus bagi akademik motivasi intrinsic sejak anak usia dini hingga remaja. Perpanjangan dibawah termasuk jenis yang lebih sedikit dan subscales dan mengurangi tanggapan akan skala rating untuk anak-anak muda. CAIMI-HS identik dengan CAIMI karena menggunakan jenis yang sama kecuali itu merujuk kepada "membaca" sebagai "Inggris" dan "Pembelajaran sosial" sebagai " sejarah " harus konsisten dengan terminologi yang digunakan di sekolah menengah.
Penelitian Longitudinal
Badan data mengenai konsep pemberian motivasi ini muncul dari investigasi longitudinal yang terus menerus yang dikenal sebagai studi Fullerton longitudinal. Pada permulaan studi di tahun 1979, sampel terdiri dari 130 bayi dan keluarganya. Semua anak-anak yang
memasuki studi tercatat sebagai bayi yang lahir dengan berat normal dan tidak memiliki penyakit saraf atau kelainan visual lainnya. Selama waktu dalam belajar, anak-anak yang dinilai adalah anak yang berada pada interval 6 month dari 1 sampai 3,5 tahun, pada awal tahun interval dimulai pada usia 5 sampai akhir sekolah menengah, dan dinilai pada awal dewasa yaitu pada usia 24 tahun.
Pada setiap penilaian masing-masing, sumber kekuatan yang komprehensif dari standar
tindakan administratif adalah dengan memeriksakan perkembangan
yang luas di berbagai domain, serta dilingkungan keluarga. Masa kerja yang dinilai substansial, dengan tidak kurang dari 80% dari sampel asli kembali di setiap penilaian. Keluarga mewakili berbagai status sosial ekonomi yang diukur dengan empat Faktor Hollingshead Index mengenai status sosioekonomi (A.W .Gottfried, 1985; Gottfried, Gottfried, Bathurst, Guerin, & Parramore, 2003), dan peserta didominasi oleh orang Eropa-Amerika, dengan persentase kecil bagi anak-anak dari etnis asli lainnya. Sampel kira-kira terdiri dari setengah perempuan dan setengah anak laki-laki. Rincian mengenai studi longitudinal dapat ditemukan di Gottfried, Bathurst, dan Gottfried (1994), Gottfried dan Gottfried (1984), dan A.W. Gottfried dkk. (1994).
Tren longitudinal motivasi intrinsik dianalisis sesuai dengan instrument yang sesuai. Pandangan kehandalan akan motivasi kognitif di masa kanak-kanak dan anak usia dini,
serta perilaku kesejahteraan perilaku Bayley yang terekam (Bayley, 1969), terdiri
dari penilaian yang diberikan oleh pemeriksa dari perilaku anak selama uji coba, yang digunakan adalah dari usia 1,5 hingga 6 tahun. Jenis ini diidentifikasikan
sebagai penguasaan klaster kognitif (Matheny, 1980) yang telah dianalisis. Ini termasuk perhatian yang luas (1,5-6 tahun), tujuan yang terarah (1.5-6 tahun), obyek yang terorientasi (1.5-3.5 tahun), dan rangsangan akan reaksi (2.5-3.5 tahun). Jenis spesifik yang tercantum di usia ini sebagai ukuran perkembangan psikologi yang sesuai (A. Gottfried W. dkk., 1994). Anak muda akademik motivasi intrinsik dinilai pada usia 7
dan 8 tahun oleh Y-CAIMI (Gottfried, 1990; A.W. Gottfried dkk. 1994). Akademik motivasi intrinsik dinilai pada usia 9, 10, dan 13 tahun menggunakan CAIMI
(Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1994, 1998; Gottfried & Gottfried, 1996), dan sekolah tinggi dari versi CAIMI (HS-CAIMI) yang telah dipekerjakan pada usia 16 dan 17 tahun (Gottfried, 1998; Gottfried dkk., 2001).
Akademik Motivasi Intrinsik Bersebrangan dengan Waktu : Membandingkan Bakat Intelektual dan Kelompok Pembanding lainnya.
Studi longitudinal saat ini unik sesuai dengan kesejahteraan anak-anak. Jauh sebelum penunjukkan bakat dan perbandingan dengan kelompok pembanding lainnya. Namun, anak-anak bukanlah sampel dalam pengklasifikasian akan bakat.
Analisis dilakukan dengan membandingkan bakat intelektual dengan kelompok rekan perbandingannya pada kelompok akademik motivasi intrinsik. Skala tertinggi untuk skor IQ diperoleh dengan Wechsler Intelligence Scale untuk anak yang memerlukan perbaikan (WISC-R; Wechsler, 1974) di delapan tahun penilaian yang digunakan untuk membuat perbandingan dan berbakat kelompok (A.W. Gottfried dkk., 1994). Anak-anak yang
ditunjuk memiliki bakat jika mereka memperoleh skor dari 130 atau lebih besar. Hal ini mengakibatkan 20 anak-anak yang ditempatkan di jangkauan berbakat, dan 87 orang yang tidak, pada 87 orang yang ditunjuk sebagai kelompok rekan perbandingan grup. Rata-rata IQ skor dari anak-anak berbakat adalah 137,8, dengan nilai berkisar 130 hingga 145. Skor IQ rata-rata dari kelompok rekan perbandingan adalah grup 110.9, dengan nilai berkisar 84 hingga 128.
Melalui anak remaja, anak-anak yang muncul sebagai intelektual berbakat diawal usia
8 tahun terlihat signifikan telah mempunyai motivasi intrinsic yang tinggi akan akademik dari umur 9 hingga 17 tahun (Gottfried, 2001; Gottfried & Gottfried, 1996). Selain itu, meskipun secara umum penurunan motivasi diamati di semua orang (misalnya, Gottfried,
Fleming, & Gottfried, 2001), yang berbakat adalah terus mempertahankan derajat motivasi yang lebih tinggi (Gottfried). Analisis melalui usia 17 menunjukkan bahwa semua bidang subjek menunjukkan kejelasan akan perbedaan nikmat dari anak-anak berbakat, dan terbesar adalah perbedaan akademik motivasi intrinsik yang terjadi di bidang mata pelajaran matematika dan sains.
Pada kondisi analisis dengan CAIMI dan CAIMI-HS, analisis dari penguasaan klaster kognitif serta perilaku kesejahteraan perilaku Bayley yang terekam menunjukkan bahwa
motivasi terbesar di kalangan anak-anak berbakat terdapat pada usia 18 hingga 72 bulan, seperti yang dilakukan Y-CAIMI pada usia 7 dan 8 tahun (A.W. Gottfried dkk., 1994). Anak-anak yang ditunjuk sebagai anak berbakat pada usia 8 tahun menunjukkan perhatian yang signifikan terlihat, tujuan yang tearah, orientasi akan objek, dan reaksi anak pada awal tahun akademik dan motivasi intrinsik yang lebih besar
pada usia 7 dan 8 tahun. Bahkan sebelum awal dari sekolah formal, anak-anak yang kemudian muncul sebagai anak berbakat dibuktikan dengan jumlah yang lebih besar motivasinya terkait dengan proses kognitif. Dengan demikian, dari masa kanak-kanak sampai akhir masa remaja, anak-anak dengan bakat intelektual memiliki kognitif yang lebih dan penguasaan akan akademik motivasi intrinsik mereka disbanding anak lainnya. Hasil ini sesuai dengan yang lain pada temuan yang terkait dengan variabel motivasi, serta juga, menunjukkan bahwa anak-anak berbakat dan remaja memiliki rasa ingin tahu dan penguasaan motivasi mereka yang tinggi daripada kelompok perbandingan lainnya (Davis & Connell, 1985; Henderson, Emas, & McCord, 1982;
Hom, 1988; Li, 1988; Vallerand, Gagné, Senecal, & Pelletier, 1994).
Akademik Motivasi Intrinsik yang Unik Berkaitan dengan Prestasi Di atas dan Di luar IQ
Dalam rangka untuk menunjukkan bahwa Berbakat adalah membangun motivasi yang tidak berhubungan dengan intelijen, ini penting untuk menunjukkan bahwa hal itu berkaitan dengan prestasi dan kinerja akan kriteria di atas dan di luar IQ. Oleh karena itu, jika ini dapat ditunjukkan, akan memberikan bukti-bukti penting untuk membangun motivasi bakat.
Sebuah langkah dalam tujuan ini menunjukkan keprihatinan yang unik dalam
kontribusi akademik motivasi intrinsik untuk berprestasi di atas dan di luar IQ. Hirarkis yang mengalami kemunduran berhubungan dengan prestasi sebagai hasil dan variabel
dengan IQ akademis motivasi intrinsik sebagai predictor (Gottfried, 2001). Motivasi telah dimasukkan pada langkah terakhir untuk menentukan apakah ia akan berkontribusi unik, dan signifikan, dengan hasil yang bervariasi. Analisis yang dilakukan berhubungan dengan pengendalian jenis kelamin pada langkah pertama, serta kumpulan analisis yang dilakukan tanpa pengendalian jenis kelamin. Yang sama antara hasil analisis ini, dan bagi hasil analisis akn jenis kelamin yang telah dikontrol kemudian dilaporkan. Untuk hampir semua yang mengalami kemunduran, tidak ada efek yang signifikan pada jenis kelamin. Beberapa yang muncul adalah ketidak konsistenan. Terlebih lagi, perbedaan jenis kelamin tidak dipermasalahkan dari temuan pada akademik motivasi intrinsik. Oleh karena itu, model terakhir yang disajikan adalah sebagai berikut: langkah 1, jenis kelamin; langkah 2, IQ (umur 8 tahun menurut IQ) dan langkah 3, akademik motivasi intrinsik. Analisis dilakukan pada usia 9, 10, 13, 16, dan 17 tahun dalam rangka memperluas rentan usia dari anak remaja melalui instrumen yang sama (ie, the CAIMI; Gottfried). Skor akan motivasi yang digunakan adalah CAIMI subscale yang dikorespondensi di bidang pencapaian atau hasil kinerja pada usia tertentu yang sedang diperiksa. Misalnya, membaca motivasi digunakan untuk memprediksi prestasi dalam membaca, motivasi dalam matematika untuk pencapaian prestasi dalam bidang
matematika, dan lainsebagainya. Untuk hasil yang spesifik tidak hanya pada daerah yang dicontohkan, sekolah juga menggunakan skala yang umum digunakan.
Berikut ini adalah langkah-langkah pencapaian pengukuran yang termasuk didalamnya: pada setiap umur, membaca dan persentil pada mata pelajaran matematika (anak-anak dibandingkan sesuai dengan tingkatannya) pada Woodcock Johnson Psycho-Educational Battery dan dalam versi yang telah diperbaharui ketika nanti telah tersedia (dimulai pada usia 11 tahun; Woodcock & Johnson, 1977, 1989); penilaian yang dilakukan oleh orangtua (Skalanya 4 point pada membaca dan matematika di setiap usia; studi sosial atau sejarah dan sains pada usia 13, 16, dan 17 tahun) prestasi anak-anak yang dilaporkan orang tua pada versi Child Behavior Checklist (Achenbach, 1991a); Penilaian guru (Skala 5 point pada membaca, matematika, sosial, studi,
dan sains pada usia 9 dan 10 tahun) prestasi anak-anak yang dilaporkan dalam Teacher Report Form of the Child Behavior Checklist (Achenbach, 1991b), dan nilai kumulatif rata-rata pada sekolah menengah (GPA) pada usia 17tahun.
Analisis yang hingga kini telah dilakukan menunjukkan bahwa akademik intrinsik adalah motivasi yang cukup positif sebagai prediktor dalam pencapaian kluaran untuk IQ, dengan motivasi tinggi prediksi akan prestasi yang lebih tinggi. Terdapat beberapa tren yang patut dicatat. Area pertama yang muncul sebagai motivasi signifikan melebihi IQ yaitu pada matematika di umur 9 dan 10 tahun. Hal ini sesuai dengan penemuan kami
sebelumnya tentang matematika yang unik dalam bidang subjek akademik motivasi intrinsik (A.E. Gottfried, 1985, 1990; Gottfried dkk., 2001). Motivasi juga lebih konsisten dalam membandingkan prediksi hasil remaja di umur 9 dan 10 tahun, sesuai dengan temuan yang dilaporkan di bawah ini bahwa stabilitas motivasi meningkat selama masa remaja.Hasil di berbagai usia menunjukkan bahwa kontribusi motivasi yang positif dan signifikan untuk (a)Penilaian kinerja orang tua dan guru matematika pada usia 9 tahun; (b) Prestasi matematika woodcock-Johnson serta penilaian kinerja orangtua dan guru matematika pada usia 10 tahun, (c)Prestasi matematika woodcock-Johnson dan peringkat orangtua pada matematika, sejarah, dan ilmu pengetahuan di usia 13 tahun, (d) Woodcock-Johnson dapat membaca dan matematika dan penilaian prestasi orangtua dari matematika, sejarah,dan prestasi ilmu pada usia 16 tahun; dan (e) Woodcock-Johnson dapat membaca dan berprestasi matematika, penilaian prestasi orangtua pada studi sosial
dengan kumulatif GPA di usia 17 tahun.
Umumnya, yang unik dalam kontribusi motivasi kepada berbagai indeks prestasi adalah penting, sebab mereka berasal dari berbagai sumber, termasuk tujuan pengujian (Woodcock-Johnson), peringkat guru dan orangtua yang dikumpulkan secara langsung dari anak-anak sekolah (GPA). Sebagai anak-anak yang menghadiri berbagai sekolah, hubungan terhadap GPA adalah lebih penting karena menunjukkan generalisasi. perbedaan kontribusi motivasi masih kurang untuk IQ (IQ secara konsisten dan signifikan merupakan prediksi prestasi dari seluruh tindakan). Namun, yang penting adalah bahwa temuan-temuan, kesignifikanan, kontribusi motivasi untuk pencapaian IQ, dan karena ini juga menambahkan prediksi dari prestasi yang signifikan. Analisis ini mendukung pandangan bahwa akademik intrinsik adalah motivasi yang mandiri pembangunan tidak disumbang oleh intelijen semata. Temuan ini juga menyarankan motivasi yang memiliki implikasi penting bagi siswa ' college admissions karena secara mandiri menambah prediksi dari GPA sekolah menengah.
Analisis dengan Y-CAIMI pada usia 7 dan 8 tahun dinyatakan serupa.Penemuan ini menunjukkan bahwa, di bidang matematika, anak-anak yang memiliki akademik motivasi intrinsik di usia 7 tahun diputar pada usia yang signifikan dan memiliki peran unik dalam memprediksi guru dari penilaian prestasi siswa pada usia 8 tahun diluar IQ, dan, pada usia 7 tahun, anak-anak dari total skor yang dibuat oleh Y-CAIMI menghasilkan prediksi penilaian prestasi guru untuk membaca di usia yang melebihi IQ (Gottfried, 1990). Dalam studi dengan keempat dan ketujuh tingkatan (A.E .Gottfried, 1985), yang saling berhubungan menggunakan CAIMI subscales dan standar pencapaian nilai partialling IQ. Baik matematika dan motivasi dalam membaca secara signifikan berkorelasi dengan prestasi independen dari IQ (matematika dengan prestasi matematika; membaca dengan bahasa dan prestasi ilmu).
Hasil yang hadir sekarang memberikan dukungan untuk pengembangan dalam membangun motivasi bakat. Hasilnya juga membuktikan bahwa IQ saja tidak bertanggung jawab atas seluruh hasil; motivasi memainkan peranan yang unik dalam pencapaian hasil dengan menambahkan sendiri unik berbeda. Bersama temuan mengenai jumlah tinggi akademik intrinsik motivasi ditampilkan oleh anak-anak berbakat intelektual, hasil independen prediksi pencapaian oleh motivasi kuat bahwa intelektual gifted advantaged anak-anak tidak hanya cognitively, tetapi juga motivationally, melayani untuk meningkatkan kinerja mereka.
Kontinuitas Akademik Motivasi Intrinsik
Membentuk kontinuitas akademik motivasi intrinsik Adalah penting untuk mengembangkan conceptualization dari gifted motivasi. Jika akademik adalah motivasi intrinsik konsisten dan berubah dari satu tahun ke depan, maka akan sulit untuk mengeluarkan pandangan yang koheren gifted motivasi. Jika, di sisi lain, akademik intrinsik motivasi konsisten, predictable, dan lebih stabil waktu, maka jelas membangun motivasi yang berbakat dapat akan maju karena kegigihan dari motivasi sepanjang waktu
Data dari beberapa studi mendukung keberlangsungan akademik motivasi intrinsik dari waktu ke waktu. Di dalam longitudinal belajar, Gottfried, Fleming, dan Gottfried (2001)
struktural equation modeling dilakukan untuk menentukan stabilitas individu perbedaan akademik intrinsik motivasi dari usia 9 sampai 17 tahun. Dua berbeda model yang dianalisis, satu untuk Umum Verbal-Akademik Motivasi intrinsik (membaca, studi sosial, ilmu pengetahuan dan umum) dan satu untuk Matematika Akademik intrinsik Motivasi.
Hasil menunjukkan bahwa motivasi intrinsik akademik menampilkan besar stabilitas dari usia 9 sampai 17 tahun baik di Lain-lain-Verbal dan Math domain. Lebih jauh, sudut stabilitas meningkat selama masa remaja.
Oleh karena itu, motivasi intrinsik akademik adalah membangun penurut besar individu-perbedaan peringkat-rangka stabilitas yang meningkat signifikan di tahun-tahun remaja.
Umur 9, menjadi gelar akademik motivasi intrinsik telah dikembangkan, di mana setiap sebelum usia untuk menjabat memperkirakan umur yang berlaku. Akademik motivasi intrinsik tampaknya mengalami perkembangan kumulatif sebab sebelumnya setiap umur tidak hanya langsung memprediksi berikutnya usia, tetapi juga dampak motivasi sepanjang seluruh umur tidak langsung melalui berbagai efek. Individu dari relatif
posisi yang berkaitan dengan tingkat akademis intrinsik motivasi predictable menjadi lebih dari waktu ke waktu.
Selain temuan-temuan mengenai kontinuitas dari akademik intrinsik motivasi anak-anak dari usia 9 melalui 17 tahun, ada pula analisis sebelumnya menunjukkan stabilitas akademik intrinsik dari motivasi usia 7 sampai 9 tahun dengan Y-CAIMI pada usia 7 dan 8 CAIMI tahun dan pada usia 9 (Gottfried, 1990). Itu mengungkapkan bahwa hasil akademik intrinsik motivasi pada usia 7 dan 8 tahun menggunakan Y-CAIMI menunjukkan konsistensi dengan akademik intrinsik motivasi pada usia 9 tahun dengan menggunakan CAIMI. Anak-anak yang lebih tinggi akademik intrinsik motivasi pada usia 7 tahun dan 8 cenderung memiliki tingkat motivasi pada usia 9 tahun, juga. Hubungan ini cenderung meningkat di besarnya dari usia 8 sampai 9 dibandingkan
untuk usia 7 hingga 9, yang mencari orang-orang konsisten dengan laporan
diatas mengenai peningkatan kontinuitas melalui berbagai usia 17 tahun melalui 9.
Analisis regresi dengan anak usia dini dari indeks kemahiran kognitif motivasi pada Bayley Bayi Merekam perilaku seperti yang dijelaskan sebelumnya (Gottfried & Gottfried, 1994; A.W. Gottfried dkk., 1994) menunjukkan bahwa masa penguasaan motivasi (18 + 24 bulan) signifikan prediksi TK penguasaan motivasi (30 + 36 + 42
bulan); TK kejagoan motivasi signifikan prediksi usia sekolah penguasaan motivasi (60 + 72 bulan); usia sekolah dan penguasaan motivasi signifikan prediksi usia 9 akademik motivasi intrinsik (diukur dengan Lain-lain-Verbal komposit). Temuan ini menunjukkan bahwa kemahiran kognitif motivasi dihitung sebagai awal masa kanak-kanak berkorelasi merupakan awal dari pendahulu dan pembangunan masa depan akademik intrinsik motivasi.
Untuk meringkas, kontinuitas dari ajaran intrinsik membangun motivasi memberikan dukungan untuk mengembangkan membangun motivasi yang berbakat oleh mendemonstrasikan bahwa akademik intrinsik motivasi konsisten, predictable, dan
stabil. Stabilitas akademik motivasi intrinsik telah didirikan untuk akhir dari anak remaja, dengan awal pembangunan precursors dari penguasaan motivasi mendemonstrasikan
stabilitas, juga. Kestabilan akademik intrinsik motivasi meningkat selama masa remaja. Lebih jauh, temuan-temuan untuk akademik intrinsik motivasi yang konsisten dengan temuan lainnya yang melibatkan psikologis constructs seperti kepribadian (Roberts & DelVecchio, 2000), perangai (Guerin & Gottfried, 1994; Guerin, Gottfried, Oliver, & Thomas, 2003), kompetensi kepercayaan (Wigfield dkk., 1997) dan intelijen (Asendorpf, 1992).
Aspek Lingkungan Akademik Motivasi Intrinsik yang Jelas Bagi Guru-Guru
Dalam dua studi, guru diminta untuk menilai tingkat akademik intrinsik motivasi dari masing-masing siswa untuk menentukan apakah guru akan penilaian yang berkaitan dengan siswa sendiri laporan akademik intrinsik motivasi menggunakan
yang CAIMI (A. E. Gottfried, 1985, 1990). Pada belajar, kelima siswa melalui kedelapan grader, dan guru nilai siswa motivasi dalam membaca, matematika, sosial penelitian, ilmu pengetahuan dan di sekolah umum. Dalam kedua belajar, guru, nilai akademik dari motivasi intrinsik mereka yang pertama, kedua dan ketiga grader di bidang membaca,
matematika, dan di sekolah umum (ini adalah daerah di YCAIMI). Di kedua studi, guru penilaian dari motivasi yang positif dan signifikan berkorelasi dengan siswa penilaian sendiri pada CAIMI dan Y-CAIMI, dengan yg dpt menembus paling signifikan terjadi guru peringkat umum dari motivasi intrinsik akademik.Sangat subyek kekhususan daerah terjadi karena guru dan siswa penilaian dari matematika motivasi untuk kelima melalui kedelapan grader. Sejak motivasi siswa adalah jelas dan terukur oleh guru, siswa dengan motivasi yang berbakat mungkin diakui. Temuan ini juga memberikan dasar untuk intervensi untuk mendukung pengembangan beredar motivasi siswa karena guru dapat mengenali mengenali unsur-unsur intrinsik motivasi akademik, sehingga mereka dapat melaksanakan praktek-praktek pendidikan untuk mengembangkan giftedness dalam motivasi.
Praktik Motivasi Orangtua dan Lingkungan Rumah
Dampak lingkungan akademik motivasi intrinsik, juga, dan hal ini dapat menjadi kunci untuk mengembangkan tingkat tinggi motivasi, atau gifted motivasi. Selanjutnya, kami pernah diusulkan anak-anak yang berbakat berusaha lebih tekanan pada orang tua mereka untuk beberapa jenis penyuburan kognitif, dan hal ini dapat menjadi bagian dari keuntungan Motivational khusus bagi mereka.
Dalam dua studi sebelumnya, kami telah memeriksa dua aspek lingkungan anak. Gottfried, Fleming, dan Gottfried (1994) digunakan untuk struktural equation modeling
menguji teori bahwa anak-anak akademis intrinsik motivasi lebih besar jika orang tua mereka menggunakan tugas-intrinsik Motivational praktek, yaitu praktek yang mendorong rasa ingin tahu, kemelitan, tugas dan keterlibatan. Di lain tangan, kami memperkirakan bahwa anak-anak akademis intrinsik motivasi akan inversely orang tua yang berkaitan dengan penggunaan -tugas penting Motivational praktek, yaitu menggunakan konsekuensi eksternal tergantung pada kinerja anak-anak, seperti memberikan uang atau mainan anak-anak yang ketika baik dan menghapus hak ketika mereka lakukan buruk.Ini adalah longitudinal studi di mana kita diukur ibu ' Motivational praktik pada usia 9 dan anak-anak akademis intrinsik motivasi pada umur 9 dan 10, serta prestasi pada usia 10. Hasil mendukung hipotesa. Parental Motivational signifikan telah praktek langsung terhadap anak-anak akademis intrinsik motivasi, dengan tugas-praktik intrinsik memiliki dampak positif dan taskextrinsic praktek-praktek yang memiliki dampak negatif. Anak-anak telah akademik yang signifikan lebih besar bila motivasi intrinsik intrinsik tugas-praktek yang digunakan, dan sebaliknya, telah akademik rendah bila motivasi intrinsik-tugas penting praktek-praktek yang digunakan, seperti yang ditunjukkan oleh jalan setapak yang signifikan.
Lebih lanjut, akademik intrinsik dan motivasi yang positif signifikan yang berkaitan dengan motivasi dan kemudian prestasi 1 tahun kemudian. Kebiasaan orang tua tidak hanya motivasi contemporaneously langsung berdampak pada usia 9, tetapi juga, satu tahun kemudian, tidak langsung berdampak baik motivasi dan prestasi di usia 10 sampai usia 9 motivasi. Oleh karena itu, motivasi intrinsik akademik yang jangka panjang
dampak pada dirinya sendiri dan berprestasi, dan orang tua Motivational praktek membosankan signifikan hubungan langsung ke berikutnya motivasi dan prestasi melalui contemporaneously diukur motivasi. Hal ini berlaku untuk kedua-dua komposit Umum Math-Verbal dan model-modelnya.Temuan ini memberikan bukti jelas bahwa orang tua mereka mensosialisasikan anak-anak akademis motivasi intrinsik melalui dorongan dari rasa ingin tahu, kegigihan, dan dari penguasaan sekolah yang berhubungan dengan tugas-tugas. Di sisi lain, orang tua praktek menekankan bahwa kontrol eksternal seperti penyediaan imbalan atau tekanan-praktek yang berorientasi ke yg anak intrinsik motivasi akademik dan akademik prestasi. Jelas di sini adalah salah satu jalan untuk intervensi untuk membantu mendukung gifted motivasi melalui dorongan dari orang tua menggunakan strategi yang hakiki.
Studi lain yang bersangkutan dampak yang intelektual merangsang rumah di lingkungan akademik intrinsik motivasi dari usia 8 sampai 13. Gottfried, Fleming, dan Gottfried (1998) digunakan untuk struktural equation modeling menguji hipotesa yang positif memprediksi lingkungan rumah akademik motivasi intrinsik melalui periode ini. Sebuah
laten variabel yang digunakan untuk lingkungan yang terdiri dari gabungan dari item pengukuran cognitively merangsang rumah lingkungan (misalnya, merangsang kegiatan dan bahan-bahan) dari HOME Skala (Bradley, Caldwell, Rock, Hamrick, & Harris, 1988); Keluarga Skala Lingkungan (Moos & Moos, 1994), dan kami Home Lingkungan
Survey (AW Gottfried dkk., 1994), yang semuanya telah telah diukur pada usia 8. Akademik motivasi intrinsik diukur pada usia 9, 10, dan 13 tahun.Hasil didukung hipotesa yang menunjukkan bahwa lingkungan rumah yang membangkitkan semangat mempunyai signifikan, positif langsung ke jalan berikutnya akademik intrinsik motivasi pada usia 9, yang dalam gilirannya berdampak pada motivasi tahun. Ini hasil yang konsisten untuk kedua Umum-Verbal Model motivasi, serta Math model. Signifikan efek tidak langsung juga diperoleh antara lingkungan dan motivasi selama jangka waktu, menunjukkan bahwa lingkungan dipengaruhi motivasi melalui usia 13 melalui sebelumnya motivasi. Oleh karena itu, sampai batas-batas yang stimulasi kognitif hadir di rumah, motivasi intrinsik akademik dapat diharapkan akan lebih tinggi. Gifted motivasi baik Mei dikaitkan dengan jenis lingkungan rumah yang disediakan. Mendukung usulan ini adalah kenyataan bahwa, di Fullerton Studi longitudinal, lingkungan rumah yang intelektual anak-anak berbakat yang signifikan lebih merangsang daripada mereka yang dibandingkan anak-anak (A. W. Gottfried dkk., 1994).Merangsang lingkungan harus dengan melayani untuk meningkatkan akademik intrinsik melalui motivasi eksposur belajar berorientasi akademis dan kesempatan kegiatan dan perangkat tambahan dari anak-anak dari orientasi menuju kenikmatan belajar melalui terlibat dan penilaian kegiatan. Oleh karena itu, anak-anak dengan lingkungan keluarga yang lebih tinggi adalah mereka stimulasi kognitif mengembangkan rasa ingin tahu yang besar, keinginan untuk mencari, dan, dengan itu, yang menikmati proses belajar dan keinginan untuk master. Ini adalah aspek motivasi berbakat, dan pengajaran bagaimana orang tua memberikan stimulasi seperti itu dapat dianggap campur tangan.
Dalam pekerjaan sebelumnya (A.W. Gottfried dkk., 1994), ia hypothesized lanjutan intelektual anak-anak yang akan lebih gigih meminta ekstrakurikuler di stimulasi
dan membuat tuntutan pada orang tua untuk memberikan tambahan kegiatan. Ketika anak-anak adalah 8 tahun, orang tua dilaporkan pada jumlah pelajaran, olahraga, klub, dan hobi anak-anak mereka meminta. Gifted anak diminta signifikan lebih banyak dibandingkan anak-anak dari kegiatan dalam bidang pelajaran, klub, dan hobi, tapi tidak olahraga.Hal ini menunjukkan bahwa anak-anak berbakat mencari lebih lingkungan
stimulasi daripada anak-anak lain dan menyediakan lebih mendukung untuk membangun motivasi gifted lantaran sebagai motivasi intrinsik yang lebih besar akan diharapkan
meningkatkan rangsangan mencari anak-anak. Dalam sebuah studi baru-baru ini,
Raine, Reynolds, Venables, dan Mednick (2002) mirip menemukan bahwa stimulasi dalam mencari anak-anak TK adalah berkaitan dengan peningkatan kemampuan kognitif anak di kemudian hari, dan peneliti tersebut mengemukakan bahwa perilaku eksplorasi
mungkin tanda untuk rasa ingin tahu, yang lebih mendukung kami bekerja.
Kesimpulan
Berdasarkan analisis konseptual motivasi bakat yang disajikan di sini,termasuk buktinya, kami mengusulkan bahwa motivasi dianggap sebagai jenis pemberian sendiri, bukan pernyataan yang berasal hanya dari akal, tetapi karena proses sendiri yang terpisah dan perlu diidentifikasi sebagai awal dalam kehidupan dan mungkin berkelanjutan melalui rangsangan taskendogenous dan lingkungan sekolah. Selanjutnya, kami mengemukakan bahwa motivasi berbakat adalah proses pembangunan, muncul sebagai awalan di masa kanak-kanak. keterlibatan yang menyenangkan bagi Anak-anak yang mendapatkan tugas pada usia dini lebih mungkin untuk terus membenamkan diri dalam tugas-tugas yang kognitif
memberikan peningkatan tingkat stimulasi (Gottfried & Gottfried, 1996). Akademik intrinsik adalah motivasi yang terpisah konsepsi yang juga dapat memfasilitasi pengembangan giftedness di domain lainnya, sebagai anak-anak yang lebih motivasi akan lebih antusias terlibat dalam diri proses belajar dari masa kanak-kanak sampai remaja.
Berikut ini adalah ringkasan Motivational fitur mendukung landasan untuk membangun dan mengembangkan gifted motivasi:
1. Menunjukkan anak-anak berbakat intelektual yang unggul dalam motivasi lewat dari masa remaja akhir. Lewat dari masa remaja, anak-anak yang teridentifikasi berbakat intelektual sebagai bukti kegigihan unggul, perhatian, keingintahuan, kesenangan belajar,danorientasiterhadappenguasaandantantangan.
2. Di atas dan di luar IQ, akademik motivasi intrinsik melahirkan yang unik, signifikan,dan hubungan positif untuk berbagai indeks prestasi akademik seluruh anak,termasuk pencapaian standar tes nilai, guru dan orangtua peringkat pencapaian,kumulatifdanGPAdarisekolahmenengah.
3. Akademik intrinsik adalah motivasi yang stabil membangun beberapa waktu yang peningkatanstabilitasselamamasaremaja.
4. Aspek lingkungan terkait dengan akademik intrinsik motivasi. Guru dapat mendeteksi akademik motivasi intrinsik, yang berhubungan signifikan untuk siswa penilaian sendiri. Akademik adalah motivasi intrinsik berdampak oleh jenis Motivational praktek yang digunakan oleh orangtua, serta stimulasi dari lingkungan rumah. Hal ini berdampak positif oleh tugas intrinsik praktek rumah dan lingkungan tinggi dalam kognitif
stimulasi. Gifted adalah anak-anak juga cenderung mencari stimulasi.
Mempertimbangkan Implikasi dari Motivasi Bakat
Konseptualisasi bakat ini dimaksudkan motivasi bertindak sebagai heuristis-mengusulkan untuk perkembangan gagasan baru untuk mendorong penyelidikan lebih lanjut tentang bagaimana motivasi merupakan daerah giftedness. Oleh karena itu, karya ini mewakili awal usaha. Sedangkan saat ini telah conceptualization difokuskan pada motivasi intrinsik akademik, penting untuk belajar dan generalisasi ke area lain dari motivasi untuk menentukan luas dan kedalaman membangun ini. Ini adalah penting untuk umum yang bekerja di luar akademik intrinsik motivasi untuk maju yang lebih umum membangun. Selain itu, beberapa teori terkait Motivational pribadi yang berfokus pada bakat dan menentukan tujuan hidup (Bulan, 2000, 2002) atau kehendak (Corno, 1993; Corno & Kanfer, 1993) mungkin relevan untuk diperiksa, terutama sehubungan dengan memutar motivasi sangat tinggi terhadap tindakan. Oleh karena itu, kami menyarankan agar peneliti lainnya mencari konsep tentang ini untuk memeriksa seluruh domain motivational untuk menentukannya secara umum.
Generalisasi akan keprihatinan subjek untuk penduduk yang membangun motivasi yang berbakat berlaku. Ini harus membangun direplikasi dan umum lain dalam populasi berbagai status sosial ekonomi, etnis etnis, kemampuan, bakat dan daerah, misalnya, untuk menentukan yang umum dari suatu konsepsi. Gifted motivasi wilayah seperti ini sebagai seni, musik, atau olahraga akan sangat penting, karena baik.
Lain bidang penelitian masa depan akan fokus pada individu dengan sangat tinggi dan motivasi mereka meneliti pembangunan / pendidikan sejarah dan masa depan hasil.
Kami telah mulai memeriksa seperti tren kita sendiri longterm longitudinal penelitian (Cook, Morris, Gottfried, & Gottfried, 2003; Gottfried, Gottfried, Cook, & Morris, dalam
tekan).
Yang penting untuk mengidentifikasi berbakat sebagai motivasi meliputi membangun diterapkan keprihatinan, juga. Kemungkinan meliputi penyediaan sarana untuk meningkatkan atau mendukung Motivational giftedness menggunakan strategi untuk meningkatkan anak-anak motivasi. Mempertimbangkan motivasi bentuk giftedness
memberikan kesempatan lain untuk identifikasi dan pemrograman, saran yang diusulkan sebelumnya (Clinkenbeard, 1996; Gottfried & Gottfried, 1996). Memberikan yang lebih
termasuk pandangan giftedness, tidak terbatas pada satu definisi memfokuskan pada kecerdasan atau bakat sendiri. Mudah-mudahan, pendidik akan mengembangkan program untuk kedua berbakat dan reguler pendidikan yang menekankan Motivational intervensi,
seperti memberikan tingkat yang optimal untuk setiap tantangan anak. Hal ini dimaksudkan bahwa intervensi akan merangsang siswa kenikmatan dari proses pembelajaran dan penguasaan strivings, maka mereka akademik dan motivasi intrinsik.
Reguler pendidikan, serta program untuk gifted, disebutkan karena ada banyak anak-anak berbakat yang biasa pendidikan kelas karena keterbatasan program dan sumber daya mereka di sekolah. Selanjutnya, beberapa anak-anak tidak dapat mencapai potensi mereka berbakat, dan Motivasi untuk memberikan peningkatan pendidikan di reguler
akan memastikan bahwa mereka memiliki kesempatan itu. Awal penyediaan dari perangkat tambahan motivasi bagi semua siswa Mei membantu mencegah underachievement, termasuk di antara berbakat intelektual.
Meminta sekolah untuk meningkatkan bidang identifikasi dari giftedness menyertakan membutuhkan motivasi yang praktis berarti untuk mencapai hal ini. Mungkin penggunaan sesuai instrumen, seperti CAIMI, dari pengamatan langsung
perilaku siswa, pengetahuan tentang sebelum termotivasi accomplishments,
atau portofolio dari accomplishments dapat digunakan untuk mengidentifikasi siswa berbakat dengan motivasi. Ini merupakan daerah di mana tantangan peneliti dan pendidik akan perlu mengembangkan metode identifikasi. Sekolah kabupaten Mei berusaha untuk mengembangkan sendiri referensi norma setempat yang mungkin juga berbeda sesuai dengan isi domain yang menarik. Giftedness di bidang motivasi dapat memperluas
nurturing dan pengakuan dari giftedness dalam individu yang harus mengatasi hambatan sosial, seperti perempuan (Noble, Subotnik, & Arnold, 1999) atau lainnya underrepresented kelompok. Oleh karena itu, akses ke pendidikan lebih luas kesempatan
Mei hasilnya.
Manifestasi yang berbakat motivasi di seluruh jangka hidup telah menjadi opini dan disajikan dalam berita media, dan contoh nyata dari individu mengatasi kesulitan atau mencapai melalui kegigihan dan berjuang tampaknya abound. Misalnya, seorang laki-laki tunawisma yang pada akhirnya his college degree dimana dia "dibezakan oleh. . . sebuah
all-consuming komitmen kepada studi "(Leovy, 1999, hal A28). Siswa sekolah yang tinggi dengan semangat untuk matematika menerbitkan buku matematika dan masalah ini untuk disumbangkan sekolah, yang menyatakan bahwa "It's my passion, my love. . . . Ketika saya bangun di pagi hari ada apa-apa saya lebih suka melakukan daripada
mengejar matematika teori "(Gale, 1998, halaman B2). J-102 tahun dokter untuk terus bekerja. Dia juga memegang empat doctorates, mengembangkan Sunderman Gula Tube, dan diputar biola Stradivarius pada 1694 untuk merayakan ulang tahunNya 100..
"Jika saya tidak melakukan ini, apa lagi yang akan saya lakukan?" Ia bertanya
(Martin, 2001, halaman B1).
Discoveries melebihi orang-orang yang profesional, dan "mereka gairah akan mengetahui, konsentrasi intensif, dan segar perspektif dapat membuat untuk kurangnya pelatihan khusus. . . amateurs mungkin akan lebih termotivasi daripada banyak profesional " (Cole, 1998, hal A14). J penasihat karir kepada Jane Goodall bahwa dia berencana untuk melakukan perjalanan ke Afrika untuk belajar margasatwa
yang tidak pantas. Daripada nasihat pelajaran ini, ia ikut dia semangat dengan penetapan. "Saya tidak pernah, pernah thought about giving up. . . . I just tackled setiap kesulitan
satu per satu "(Vaughn, 2000, hal W4).
Unggul motivasi dapat berlaku untuk sosial dan politik lapangan, juga, seperti tersebut dan keuletan kami pemimpin untuk meniru kontemporer perubahan dalam masyarakat kita seperti sebagai hak-hak sipil dan hak-hak perempuan pergerakan. Anecdotally juga, pada hadiah Nobel Simposium (Oktober, 2001) selama pertemuan di California
Nobel Centennial, dengan tema umum yang pengalaman dari Nobel Laureates adalah passion atau doggedness untuk memecahkan teka-teki alam di atas semua orang lain. Itu
hadiah yang kedua. Ini memberikan contoh nyata dari gifted motivasi dalam berbagai cara, baik dari dikenal dengan pengalaman sehari-hari. Jadi, dalam common sense
cara dan logis, kami menerima dan membahas motivasi gifted, tetapi belum pernah belajar sebagai ilmiah domain.
Dengan mengembangkan dan membangun termasuk yang berbakat motivasi, diharapkan bahwa konsep dari giftedness adalah diperluas di luar kemampuan untuk mengaktifkan anak-anak untuk mengembangkan hadiah khusus mereka. Oleh campur untuk meningkatkan motivasi di sebuah usia dini, kami mungkin dapat membuat perbedaan dalam kehidupan semua anak. Pengajaran keinginan untuk belajar mungkin sebagai
penting sebagai pengajaran keterampilan akademik
Daftar Pustaka
Achenbach, T. M. (1991a). Manual for the Child BehaviorChecklist/4-18 and 1991 Profile. Burlington: University ofVermont, Department of Psychiatry.
Achenbach, T. M. (1991b). Manual for the Teacher’s Report Formand 1991 Profile. Burlington: University of Vermont,Department of Psychiatry.
Asendorpf, J. B. (1992). Continuity and stability of personalitytraits and personality patterns. In J. B. Asendorpt & J. Valsiner(Eds.), Stability and change in development: A study of methodologicalreasoning (pp. 116–142). Newbury Park, CA: Sage.
Bayley, N. (1969). Bayley scales of infant development. New York:Psychological Corporation.Bradley, R. H., Caldwell, B. M., Rock, S. L., Hamrick, H. M.,
& Harris, P. (1988). Home observation for measurement ofthe environment: Development of a home inventory for usewith families having children 6 to 10 years old. ContemporaryEducational Psychology, 82, 58–71.
Clinkenbeard, P. R. (1996). Research on motivation and the gifted: Implications for identification, programming, andevaluation. Gifted Child Quarterly, 40, 220–221.
Cole, K. C. (1998, March 11). Beating the pros to the punch. Los Angeles Times, pp. A1, A14.Cook, C., Morris, P., Gottfried, A. W., & Gottfried, A. E.
(2003, April). Educational characteristics of highly academically motivated adolescents: A longitudinal analysis. Poster session presented at the biennial meeting of the Society for Research inChild Development, Tampa, FL.Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions ofvolition and educational research. Educational Researcher, 22,
14–22.Corno, L., & Kanfer, R. (1993). The role of volition in learningand performance. In L. Darling-Hammer (Ed.), Review ofresearch in education (pp. 301–341). Washington, DC:American Educational Research Association.Dai, D. Y., Moon, S. M., & Feldhusen, J. F. (1998).Achievement motivation and gifted students: A social cognitive
perspective. Educational Psychologist, 33, 45–63.Davis, H. G., & Connell, J. P. (1985). The effect of aptitude andachievement on the self-system. Gifted Child Quarterly, 29,
131–136.Draper, N. R., & Smith, H. (1998). Applied regression analysis.
New York: Wiley.Feldhusen, J. F. (1986). A conception of giftedness. In R. J.
Sternberg (Ed.), Conceptions of giftedness (pp. 112–127). NewYork: Cambridge University Press.Feldhusen, J. F., & Jarwan, F. A. (2000). Identification of gifted
and talented youth for educational programs. In K. A.Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik
(Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed.,pp. 271–282). New York: Elsevier.
Gagné, F. (2000). Understanding the complex choreography oftalent development through DMGT-based analysis. In K.A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik(Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed.,pp. 67–79). New York: Elsevier.Gagné, F., & St. Père, F. (2002). When IQ is controlled, does
motivation still predict achievement? Intelligence, 30,71–100.Gale, E. (1998, November 11). The formula for math mirth. LosAngeles Times, p. B2.Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary
and junior high school students. Journal ofEducational Psychology, 77, 631–645.Gottfried, A. E. (1986). Children’s academic intrinsic motivationinventory. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.
Gottfried, A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in youngelementary school children. Journal of Educational Psychology,82, 525–538.Gottfried, A. E. (1998, April). Academic intrinsic motivation in highschool students: Relationships with achievement, perception of competence,and academic anxiety. Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research Association,
San Diego, CA.Gottfried, A. E. (2001, August). Gifted motivation. Esther KatzRosen Lecture on Gifted Children and Adolescents presentedat the annual meeting of the American Psychological
Association, San Francisco.Gottfried, A. E., Bathurst, K., & Gottfried, A. W. (1994). Role of maternal and dual-earner employment status in children’sdevelopment: A longitudinal study from infancy through
early adolescence. In A. E. Gottfried & A. W. Gottfried(Eds.), Redefining families: Implications for children’s development(pp. 55–97). New York: Plenum.Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (1994). Role
of parental motivational practices in children’s academicintrinsic motivation and achievement. Journal of Educational
Psychology, 86, 104–113.Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (1998). Role
of cognitively stimulating home environment in children’sacademic intrinsic motivation: A longitudinal study. Child
Development, 69, 1448–1460.Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (2001).
Continuity of academic intrinsic motivation from childhoodthrough late adolescence: A longitudinal study. Journal
of Educational Psychology, 93, 3–13.Gottfried, A. E., & Gottfried, A. W. (1994, August). Continuity
of intrinsic motivation from infancy through early adolescence. Paperpresented at the annual meeting of the American
Psychological Association, Los Angeles.Gottfried, A. E., & Gottfried, A. W. (1996). A longitudinal study
of academic intrinsic motivation in intellectually gifted children:
Childhood through adolescence. Gifted ChildQuarterly, 40, 179–183.
Gottfried, A. W. (1985). Measures of socioeconomic status inchild development research: Data and recommendations.
Merrill-Palmer Quarterly, 31, 85–92.Gottfried, A. W., & Gottfried, A. E. (1984). Home environment
and cognitive development in young children of middlesocioeconomic-status families. In A. W. Gottfried (Ed.),
Home environment and early cognitive development: Longitudinalresearch (pp. 57–115). New York: Academic Press.
Gottfried, A. W., Gottfried, A. E., Bathurst, K., & Guerin, D.
W. (1994). Gifted IQ: Early developmental aspects. New York:Plenum.
Gottfried, A. W., Gottfried, A. E. Bathurst, K., Guerin, D. W.,& Parramore, M. (2003). Socioeconomic status in children’s development and family environment: Infancythrough adolescence. In M. H. Bornstein & R. H. Bradley
(Eds.), Socioeconomic status, parenting, and child development (pp.
189–207). Mahwah, NJ: Erlbaum.Gottfried, A. W., Gottfried, A. E., Cook, C., & Morris, P. (in press).
Educational characteristics of adolescents with gifted academicintrinsic motivation: A longitudinal investigation from schoolentry through early adulthood. Gifted Child Quarterly.
Gruber, H. E. (1986). The self-construction of the extraordinary.In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.). Conceptionsof giftedness (pp. 247–263). New York: Cambridge
University Press.Guerin, D. W., & Gottfried, A. W. (1994). Developmental stability
and change in parent reports of temperament: A ten year longitudinal investigation from infancy through preadolescence.Merrill-Palmer Quarterly, 40, 334–355.Guerin, D. W., Gottfried, A. W., Oliver, P., & Thomas, C.
(2003). Temperament: Infancy through adolescence. New York:Kluwer Academic/Plenum.
Henderson, B. B., Gold, S. R., & McCord, M. T. (1982).Daydreaming and curiosity in gifted and average children
and adolescents. Developmental Psychology, 18, 576–582.Hom, H. (1988, March). Motivational orientation of the gifted student,threat of evaluation, and impact on performance. Paper presentedat the biennial meeting of the Society for Research inChild Development, New Orleans, LA.Lens, W., & Rand, P. (2000). Motivation and cognition: Their
role in the development of giftedness. In K. A. Heller, F. J.Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik, (Eds.),
International handbook of giftedness and talent (2nd ed., pp.193–202). New York: Elsevier.
Leovy, J. (1999, May 14). Skid Row’s El Estudiante is now ascholar. Los Angeles Times, pp. A1, A28.
Li, A. K. F. (1988). Self-perception and motivational orientationin gifted children. Roeper Review, 10, 175–180.
Martin, D. (2001, January 14). To be old, gifted and employed isno longer rare. The New York Times, pp. B1, B12.
Matheny, A. P. (1980). Bayley’s Infant Behavior Record:Components and twin analysis. Child Development, 51,
1157–1167.Moon, S. M. (2000, May). Personal talent: What is it and how can
we study it? Paper presented at the fifth biennial Henry B.and Joycelyn Wallace National Research Symposium onTalent Development, University of Iowa, Iowa City.Moon, S. M. (2002, November). Personal talent. Paper presentedat the annual meeting of the National Association for Gifted
Children, Denver, CO.Moos, R. H., & Moos, B. S. (1994). Family Environment Scalemanual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.Noble, K. D., Subotnik, R. F., & Arnold, K. D. (1999). To thine
own self be true: A new model of female talent development.Gifted Child Quarterly, 43, 140–149.
Nobel Laureate Symposium. (2001, October). Symposium conductedat the meeting of the California Nobel Prize
Centennial, San Francisco, CA.Pyryt, M. C. (2000). Talent development in science and technology.
In K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R.
F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent2nd ed., pp. 427–437). New York: Elsevier.Raine, A., Reynolds, C., Venables, P. H., & Mednick, S. (2002).Stimulation seeking and intelligence: A prospective longitudinalstudy. Journal of Personality and Social Psychology, 82,663–674.Renzulli, J. S. (1986). The three-ring conception of giftedness:A developmental model for creative productivity. In R. J.Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness(pp. 53–92). New York: Cambridge University Press.
Roberts, B. W., & DelVecchio, W. F. (2000). The rank-orderconsistency of personality traits from childhood to old age:A quantitative review of longitudinal studies. Psychological
Bulletin, 126, 3–25.Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics.Boston: Allyn and Bacon.
Vallerand, R. J., Gagné, F., Senecal, C., & Pelletier, L. G. (1994).A comparison of the school intrinsic motivation and perceivedcompetence of gifted and regular students. GiftedChild Quarterly, 38, 172–175.
Vaughn, S. (2000, September 17). Sheer determination carriedJane Goodall on her unlikely path. Los Angeles Times, pp.W1, W3.Wechsler, D. (1974). Manual for the Wechsler Intelligence Scale forChildren. San Antonio, TX: Psychological Corporation.Wigfield, A., Eccles, J. S., Yoon, K. S., Harold, R. D., Arbreton,A. J. A., Freedman-Doan, C., et al. (1997). Changes in children’scompetence beliefs and subjective task values across the elementary school years: A 3-year study. Journal ofEducational Psychology, 89, 451–469.
Woodcock, R. W., & Johnson, M. B. (1977). Woodcock-Johnson psycho-educational battery. Allen, TX: DLM Teaching Resources.Woodcock, R. W., & Johnson, M. B. (1989). Woodcock-Johnsonpsycho-educational battery–Revised. Allen, TX: DLM TeachingResources.Ziegler, A. & Heller, K. A. (2000). Conceptions of giftednessfrom a meta-theoretical perspective. In K. A.Heller, F. J.Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik, (Eds.),International handbook of giftedness and talent (2nd ed., pp3–21). New York: Elsevier.
Catatan Pengarang
Penelitian ini didukung sebagian dengan pemberian izin oleh fakultas penelitian dari California State University,Northridge: California State University, Fullerton; The Spencer Foundation; and the Thrasher Foundation.
Sebagian dari naskah ini dipersembahkan ketika Esther Katz Rosen diundang pertemuan dosen ketika acara Gifted Children and Adolescents,American Psychological Association, San Francisco pada Agustus 2001.
Ucapan terima kasih ditujukan untuk Gottfried, Kay Bathurst. Diana Guerin,Nancy Robinson, dan kepada seluruh partisipan penelitian serta seluruh keluarga untuk semua bantuan yang diberikan melalui berbagai bentuk.
Catatan Akhir
1. Sebagai awalan dari kemunduran-kemunduran pada beberapa variabel pilihan untuk menentukan apakah perubahan variabel itu secara jelas,berunsur negatif dan mencontohkan keluaran yang ada dapat mengubah keluaran pula. Membandingakan hasil dari penelitian ini dengan analisis yang tidak menggunakan data ubahan menunjukkan hasil dari bantuan pemberian motivasi terhadap prestasi terlihat hampir memiliki penganalisisan yang bersebrangan meskipun pada beberapa prediksi (R,beta) memiliki peranan yang lebih tinggi didalam ubahan analisis tersebut, dan hanya dibeberapa contoh, motivasi dapat dengan jelas memberikan perubahan (laporan orangtua pada penghargaan science di usia 17 tahun). Hasil IQ dan jenis kelamin terlihat bersebrangan pada analisis yang diubah maupun yang tidak diubah.Sejak analisis yang ditransformasikan diterapkan hanya pada variabel dan tidak pada sitem yang menggunakan dasar puluhan pada penghitungannya (Daper&Smith,1998;Tabachnick&Fidell,2001),dan dibeberapa pandangan lebih banyak mirip dengan hasil motivasi dan semua variabel lainnya meskipun dengan pandangan yang miring dan keluaran yang ada termasuk tanpa variabel ubahan,kami memutuskan untuk tidak menggunakan segala kemunduran pada sistem penghitungan yang semestinya, dimana dibenarkan pula oleh semua CAIMI dan analisis studi longitudinal yang dilaporkan. Kami merasa dengan menggunakan penghitungan yang semestinya menghasilakan dukungan yang lebih nyata bagi pemberian motivasi. Sejauh ini, karena sudah ada lebih dari 17.000 variabel yang dipelajari, kami merasa aka n ada masalah dalam pengartian jika kita menggunakan ubahan untuk beberapa variabel dan tidak untuk variabel lainnya.
Hasil pada usia 9,13,dan 17 tahun dilaporkan Esther Katz rosen Lecture(Gottfried,2001). Analisis di usia 10 dan 16 sangat berhubungan dengan makalah sebelumnya,yaitu pada laporan dosen mengenai studi sosial dan prestasi science di usia 9 tahun.
2.Dimana diawal penemuan mengindikasi bahwa motivasi intrinsik memprediksi bahwa presatasi tidak terkait dengan IQ, studi dari Gagne dan St.Pere(2002) tidak ditemukan bahwa dalam pengukuran motivasi intrinsik memprediksi prestasi diluar kemampuan,dimana murid dan laporan dari orang tua meyakini tidak memperlihatkan hubungan itu pula.Bagaimanapun studi dari Gagne dan St.Pere berdasarkan para wanita yang berada di tingkat 8 yang mengikuti sekolah pribadi khusus. Para pengajar mereka sendiri menyatakan bahwa hasil dari prediksi kekuatan motivasi memiliki perbedaan dalam contoh variasi pada kemampuan dan motivasi. Sejauh ini, studi dari Gagne dan St.Pere tidak sejalan dengan waktu yang berkala, maupun pengukuran subjektif yang dapat menghindari analisis yang tepat.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar